Реализация развивающих задач при обучении биологии
Скачать 1.37 Mb.
|
1.1. Ключевые образовательные компетенцииТрадиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений и навыков (ЗУН), которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы, а это во многом зависит не от полученных ЗУН-ов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых употребляют понятия «компетенции» и «компетентности». Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, - называется компетентностным подходом. Понятие «компетенция» по Г. Селевко чаще применяется для обозначения:
Под «компетентностью» чаще понимают интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Ученые предлагают трехуровневую иерархию компетенции: ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования (ценностно-смысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенция личностного самосовершенствования; учебно-познавательная компетенция – это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем, умением отличать факты от домыслов, владением измерительными навыками, использованием вероятностных, статистических и иных методов познания. общепредметные - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. С точки зрения подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью осмысленно применять комплекс ЗУН-ов и способов деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов. В каждом учебном предмете следует определить необходимые достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умении, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций. 1.2. Концепции развивающего образования Реформирование системы образования, предусматривает изменение приоритета образования: от ориентации на усвоение ЗУН-ов школьников переходит на позиции развивающего обучения. Общество нуждается в людях не просто формально усваивающих знания, а способных оценивать, применять их, самостоятельно мыслить. Целями образования становятся развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации. В стратегии модернизации образования ставится вопрос о достижении нового качества образования, связанного с готовностью и способностью молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность и за свою собственную судьбу, и за судьбу общества… Сегодня самое популярное и массовое направление развития образовательных технологий – программно-целевое управление познавательным процессом, к которому относится и развивающее обучение. Под развитием понимают последовательное, поступательное и непрерывное положительное изменение качественных характеристик человека: его физических, физиологических, психических и духовных сил. Происходит это естественным и стихийным путем, а также под влиянием воспитания и обучения, как целенаправленных и управляемых процессов. В ходе развития происходит усложнение, усовершенствование, углубление, вызревание заложенных в человеке свойств и привитие ему социально-значимых личностных качеств. Благодаря способности к развитию человек на протяжении всей своей жизни находится в движении, изменении, становлении. Процесс этот не всегда протекает гладко и планово, в нем возможны ускорения, замедления и даже регрессы, именуемые кризисами. Проблема развивающего обучения рассматривалась в трудах видных деятелей педагогики Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.П. Песталоцци, К.Д. Ушинского. В отечественной педагогике выделяют следующие концепции развивающего обучения:
Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:
По традиционной методике на слабых обрушивается лавина тренировочных упражнений необходимых для преодоления их неуспеваемости, но их перегрузка не способствует их развитию, а лишь увеличивает их отставание.
В основе развивающего обучения лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Мысль учащихся движется от общего к частному, усвоение направлено на выявление условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Школьник постепенно превращается в учащегося, то есть ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность, то есть рефлексировать. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Концепция нацелена прежде всего на развитие творчества, как основу личности.
Развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Основными показателями его являются:
З.И. Калмыкова подчеркивала, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического, формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности, специальная организация мнемической деятельности (два последних принципа являются специфичными для ее концепции).
Главной целью учебного процесса считается воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности школьника. Для ее реализации используется принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе, предполагающей организацию его таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными личными целями. Принцип самоорганизации характеризует операциональную сторону учебного процесса. Учитель не учит, а помогает учиться, демонстрирует необходимость навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных, но и продуктивных действий. Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, развивать потребности в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умении и навыков, ориентироваться на зону ближайшего развития, направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости учащихся. Принцип коллективизма устанавливает, что центральной формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма. Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися. Принцип ответственности участников важен с точки зрения зрелости личности. Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого, и тем самым, развитие мотивации учения.
Обучение должно быть ориентировано на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит стадии:
Анализ и синтез – две стороны мыслительного процесса. Происходит анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей, отношений, поэтому анализ не приводит к распаду целого, а приводит к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача синтеза еще и в установлении характера изменений частей от несущественных факторов, неучтенных при анализе. Обучение анализу и синтезу предполагает формирование умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части, выделять отдельные существенные стороны, изучать каждую часть в отдельности, как элемент единого целого, соединять части объекта в единое целое. Мыслительная операция сравнения является частным проявлением анализа и синтеза. На первом этапе учащийся должен осознавать смысл сравнения, понимать, что следует выделять существенное, парность объектов, их сопоставимость, определение основания для сравнения, планирование его последовательности. На втором этапе учитель знакомит с последовательностью шагов при сравнении. На третьем этапе учащиеся самостоятельно сравнивают, доказывая правомерность своих действий. На четвертом этапе происходит многократное применение сравнения в новых ситуациях на новом материале. На пятом этапе учащийся пытается найти свои способы сравнения, выработать свои правила. Мыслительная операция обобщение – важный компонент теоретического мышления, в процессе ее выполнения существенную роль играют абстрагирование и конкретизация. Выделение общего, свойства различия во внимание не берутся, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти действия называются абстрагированием. После абстрагирования мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знанием. Обобщение – процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование позволяет осуществить этот переход. Мыслительная операция классификация в основе содержит деление предметов рода на виды (группы, классы) по наиболее существенному признаку. Н.Н. Поспелов отмечает, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям. Система такого обучения требует последовательного их введения. Действуя только по заданным алгоритмам, учащиеся ограничиваются в развитии самостоятельности, гибкости и продуктивности мышления, следовательно, учащиеся должны быть вовлечены «в создание» этих алгоритмов, анализ ошибок.
Концепция связана с формированием операций мышления и определяет их как систему умственных действий, служащих для решения учебных задач: сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы являются основой для формирования учебных умений и навыков. По ее мнению, показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы (может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может его использовать в решении новых задач, то есть переносит в новую ситуацию). Установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышающим возможность нахождения новых приемов. Знания комбинируются. Развивается абстрактное мышление, повышается интерес к знаниям, открываются новые сферы интересов, то есть повышается системность, организованность, продуктивность учебной деятельности. К условиям, определяющим это развитие, то есть организация обучения, относятся планирование, самоконтроль, организация учебы и отдыха, управление своими познавательными интересами, вниманием. Важными условиями развивающего обучения являются:
Личностно-развивающее обучение, провозглашаемое приоритетным, остается декларируемым, а не реальным, так как основное внимание уделяется общему психическому развитию, либо развитию мышления, формированию умственных действий, прочному усвоению учебного материала, преимущественно младшими школьниками. 1.3. Урок развивающего обучения Какой же урок можно отнести к развивающему? Это прежде всего урок, вызывающий изменения во внутренних структурах личности, способствующий ее духовному, психическому, физическому и физиологическому росту и развитию, обеспечивающий социальное становление через нравственное, эстетическое, интеллектуальное и трудовое воспитание. Начать следует с развивающего аспекта целей урока. Затем следует заменить репродуктивную вопросно-ответную систему урока и типы заданий на более сложные, выполнение которых задействует самые разные процессы и состояния психики, делая их востребованными. Этому способствуют проблемные вопросы, поисковые задания, задания на наблюдение, востребованность опыта учащихся, решение практических задач, выполнение исследовательских заданий и др. Следующий этап перестройки урока – изменение характера объяснения нового материала и превращение его в проблемное, эвристическое, стимулирующее учащихся к поиску. Учащиеся вовлекаются в самоуправление и саморегуляцию познавательных процессов на уроке и вне его, самостоятельное выполнение домашнего задания. Можно привлекать учащихся к постановке задач урока, разработке плана его проведения, контролю и самоконтролю, рефлексии познавательной деятельности, к оцениванию, самооцениванию и взаимоцениванию результатов деятельности. Наконец, следует наладить мониторинг развития не только учащихся, но и себя. Результаты наблюдений фиксируют письменно состояние памяти, внимания, мышления, восприятия материала каждым учащимся. Все это соотносится с успеваемостью по предмету. После обобщения своих личных наблюдений целессообразно воспользоваться научно разработанными методиками – тестами, опросниками, специальными контрольными заданиями. И только убедившись в пользе своих нововведений в урок, можно уверенно переходить к целенаправленному изучению различных развивающих технологий с целью выбора одной из них. Включение в урок развивающих заданий требует специальной предварительной подготовки, как самого учителя, так и учащихся. С трудом выполнив первые несколько задач, учащиеся постепенно находят в них вкус и начинают предпочитать эти задания, а не просто заучивание и запоминание. По мере накопления типов и видов заданий растет интерес к более высокому уровню обучения, процессу поиска и находок. Развитие ученика и самого учителя возможно только тогда, когда содержание обучения из самоцели для заучивания превращается в средство овладения мировыми знаниями и собственного развития. Именно в этом состоит ценность развивающего урока. 1.4. Учебная задача (задание) Одним из путей реализации развивающего обучения является использование учебных задач. Задача признана элементарной клеточкой обучения, имеет следующие признаки: цель, содержание, средства и методы. По мнению Н.А. Менчинской задача характеризуется наличием у учащихся определенной цели, стремления получить ответ на тот или иной вопрос, достичь желаемого результата с применением собственных способов и приемов решения. Выделены такие определения, как мыслительная задача (Г.А. Балл), познавательная задача (И.Я. Лернер), интеллектуальная задача (А.М. Митюшкин), проблемная задача (М.И. Махмутов), перспективная (В.А. Тюрина) и др. Задача, по мнению Ю.В. Науменко, отличается от вопроса тем, что требует от учащихся интерпретации, а не просто воспроизведения. Условия некоторых задач даже допускают, что ученик мог что-то забыть, но найдет правильное решение, выстроив логическую цепочку рассуждений и проведя необходимый анализ. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в основу классификации учебных задач могут быть положены:
1.5. Особенности возрастного периода детей средних и старших классов. Учебный предмет биология изучается с 6-11 класс. Этот период (12-18 лет) психологи называют подростковым, отрочеством и ранней юностью. В физиологии этот период называется пубертатным – периодом полового созревания. Подростковый возраст трактуется, как переходный, критический, когда организм отличается повышенной сензитивностью (чувствительностью) к внешним и внутренним факторам, что сопровождается психологической напряженностью и перестройкой организма. Переходным этот период является прежде всего в биологическим смысле – параллельно половому созреванию достигают зрелости и другие биологические системы. Школьники этого периода находятся на иждивении родителей и государства. Социальный статус их мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости – главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда типичные возрастные конфликты и их преломление в сознании подростка. В целом это период завершения детства и начала вырастания из него. В интеллектуальной сфере учащихся средних и старших классов отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами умственной работы. Это критический период для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. В это время возникают условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности. Память играет существенную роль в развитии мышления. В раннем детстве память заменяет мышление, а у подростков играет лишь вспомогательную роль в нем. При исследовании памяти у детей следует изучать способность к опосредованному запоминанию (как зону ближайшего развития). Треть детей испытывает трудности при самостоятельном овладении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию. 60% детей 7-9 классов в качестве основного приема работы с текстом учебника применяют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным. В среднем лишь 22% школьников в средних и старших классах имеют устойчивый интерес к предметам. Если ОУУН сформированы, дети учатся по инерции, так как основное действие этого периода не учеба, а общение – способ познания себя и других. Получая информацию от взрослых, сверстников, подросток решает вопрос: «Какой я?». Формируется или позитивная идентичность или негативная (спутанная) – человек приписывает себе негативные черты личности, мешающие сделать правильный выбор в сексуальном и профессиональном плане. Поэтому главная задача взрослых помочь в обретении адекватных представлений о себе. Единственный выход из положения - реформирование образования, перестройка содержания и методов обучения максимально учитывающая индивидуальные особенности и интересы учащихся, дающая простор их собственной инициативе. отечественной психологии в контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В целом человек интеллектуально развивается по следующим плоскостям: от непосредственного к опосредованному; от общего нерасчлененного к дифференцированному и в то же время к обобщающему отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. Л.С. Выготский сформулировал положение о двух уровнях умственного развития: 1. уровень актуального развития (наличный уровень подготовки, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемого с помощью задач, которые ученик может выполнить сам). 2. уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Он достигается в сотрудничестве со взрослыми, не путем подражания их действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми и другими учащимися, то есть саморазвиваться. Очевидно, основной критерий развития интеллекта - умение самостоятельно творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктивных к творческим. Существенным показателем развития ребенка является уровень рефлексии, то есть степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего я. |
Похожие:
 | Дипломного образования Кафедра математических дисциплин проект реализация... Реализация требований фгос ООО при изучении темы «Квадратные уравнения». Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих... | | В профессиональном училище Реализация принципа профессиональной направленности при обучении иностранному языку |
| Смысловое чтение и работа с текстом при обучении биологии Организация познавательной деятельности на основе смыслового чтения на уроках биологии | | «Активизация познавательной деятельности учащихся через систему использования... Выступление на заседании мо учителей биологии Вязниковского района от 11. 2012 года |
| Методические рекомендации по использованию икт на уроках биологии Заключение Теоретические основы использования информационных технологий при обучении школьников на уроках биологии |  | Реализация межпредметных связей в обучении математике учащихся основной школы Межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в... |
| 1. Личный вклад учителя в разработку урока с использованием икт Икт способствует решению не всех задач урока (обучающих, или развивающих, или воспитывающих) 5 выбранная форма использования средств... | | Практическое использование информационных технологий при обучении химии и биологии |
| Реализация требований фгос ООО при обучении учащихся 7 «Актуальные проблемы развития профессиональной компетентности учителя математики (в условиях реализации фгос)» | | Реализация принципа связи обучения с жизнью при изучении биологии Статья посвящена формированию познавательных универсальных учебных действий при изучении биологии и реализации принципа связи обучения... |
| Реализация физического образования в рамках практико-ориентированного... | | Методическая разработка реализация деятельностного подхода при обучении... Тема урока: Металлы, положение в пс, физические свойства, нахождение в природе, применение |
| Реализация системно-деятельностного подхода на уроках химии Используя основные принципы развивающего обучения, можно опираться в практике на базовую модель Агапова И. Г., выделяющего следующие... | | Учебно-исследовательская деятельность учащихся 6-11 классов при обучении биологии «Быстрое накопление знаний, приобретаемых при слишком малом самостоятельном участии, не очень плодотворно. Ученость также может родить... |
| Дипломного образования Кафедра математических дисциплин проект реализация... Анализ изложения темы в учебнике “Геометрии 7-9 класс” Л. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцев, Э. Г. Позняк, И. И. Юдина | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Курс по географии на базовом уровне ориентируется, прежде всего, на формирование общей культуры и мировоззрения школьников, а также... |
