Реализация развивающих задач при обучении биологии
Скачать 1.37 Mb.
|
2.3.2. Индивидуальное выполнение развивающих заданий по «Сборнику заданий» Чтобы не зависеть от временного фактора урока, когда за ограниченный промежуток времени сильные учащиеся уже выполнили задание и бездействуют, а слабые учащиеся, может быть, с первого раза и не поняли, как выполняется задание, учащимся предлагается работать по «Сборнику заданий» (см. Приложение «Птицы», «Кровеносная система»). Тогда учащиеся имеют выбор: начать со своего любимого задания, которое вызывает положительные эмоции, или от простого (способ решения которого уже освоен) к сложному, или возвращаться к решению задачи неоднократно, пытаясь преодолеть учебные трудности, вырабатывая свою волю. Кроме развивающих задний каждый ученик получает комплект алгоритмов: работы с текстом, с понятиями, конспектирования, сравнения, классификации и др. При первоначальном предъявлении задания учитель оказывает индивидуальную помощь, особенно слабым учащимся. Учащиеся могут выбрать и уровень сложности заданий. Например, ученик получает лист с заданиями: «Энный лишний» 1 уровень сложности: выбрать лишнее слово из двух или трех слов и объяснить свой выбор. 2 уровень сложности: выбрать лишнее слово из четырех слов и объяснить свой выбор. 3 уровень сложности: выбрать лишнее слово из пяти слов и объяснить свой выбор. Увеличение количества слов расширяет объем информации, который надо проанализировать для осуществления правильного выбора. Кроме того увеличивается и вариативность ответов. Ответ учащегося, который оказался правильным, приносит учащемуся дополнительный балл. «Перевод» 1 уровень сложности: учащимся предлагается два столбца: понятия и их перевод на латино-греческом языке. Количество слов в обоих столбцах одинаковое. Учащиеся соединяют их попарно. 2 уровень сложности: количество слов в одном из столбцов избыточное. 3 уровень сложности: предъявляется только один столбик. Второй учащиеся записывают самостоятельно. Это приучает ученика пользоваться при запоминании не механической памятью, когда приходится заучивать, зазубривать множество несвязанных друг с другом терминов, и объем единиц запоминания при этом ограничен 7-9, а логической памятью, когда понятие связывается в пару с переводом корня этого слова, что уже позволяет раскрыть это понятие. Например, «зигота» - (зигос – соединенный вместе) – клетка, образовавшаяся при слиянии гамет. Таким образом увеличивается число «единиц хранения» в памяти и сами понятия переходят в «хранилище» долговременной памяти. «Сборник заданий» позволяет индивидуализировать обучение. Задания могут быть востребованы учеником в любое время. 2.3.3. Предъявление заданий перед началом изучения темы Лучший результат получается, когда развивающие задания выдаются учащимся на дом. В этом случае увеличивается количество выполнения элементов задания, так как задание, заинтересовавшее ученика, но не поддающееся выполнению с первого раза, заставляет успешного ученика проявлять настойчивость, (ведь цель пока не достигнута) возвращаться к заданию еще и еще раз (так как решение вызывает положительные эмоции, чувство удовольствия, а нерешенная задача лишь мобилизует его). Слабые учащиеся при этом имеют возможность воспользоваться помощью старших членов семьи, друзей или книгой. Выработка уверенности в успехе – одна из главных психолого-педагогических задач. Человеку успешному присуща мотивация достижения успеха, которая вызывает у человека желание действовать, утвердить себя. Факторы, определяющие уровень мотивации достижения успеха: стремление к успеху, надежда на успех, субъективно оцененная вероятность достижения успеха, субъективные эталоны оценки достижений. Стремление к успеху выражается фразой: «Я хочу это сделать». Это внутренне мотивированная деятельность. Надежда на успех выражается тезисом: «Мне это по силам, я справлюсь, я уверен в себе». Вероятность достижения успеха – состояние, выраженное в тезисе «Все зависит от меня, я – источник, ситуация меняется, если я на нее влияю». Субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижений вырабатываются в процессе общения учителя и ученика и реализуют принцип: «Сегодня ты стал лучше, чем вчера». Подобные ориентации определяют поведенческий сценарий победителя – человека, который активно действует, много и охотно работает, достигает желаемого результата. На основе этих факторов формируется чувство познавательной раскрепощенности, выраженное в наличии у ребенка веры в успех, в умении продемонстрировать эту уверенность не только учителю и классу, но и себе. Главная особенность успешного человека – он не боится конкуренции, создает ситуацию, где можно себя проявить. Ставит цели средней трудности или чуть выше, имеет четкое представление о разноуровневых целях, разумно планирует продвижение к ним. В деятельности – настойчив, уверен, самостоятелен. По окончании работы находит вариант обратной связи, чтобы осознать полученный результат. Имеет устойчивую реалистическую самооценку. Причины неудач ищет прежде всего в себе, но при этом не возводит их в личностную проблему. Противоположной фактору успешности является мотивация избегания неудач, проявляющаяся в желаниях предпринять все, чтобы избежать возможных неприятностей, не допустить ударов по самолюбию. Основные реакции учеников с доминированием мотивации избегания неудач:
Отрицательное воздействие мотивации избегания неудач ведет к заниженной самооценке. Психологи выделяют наиболее яркие, характерные черты этих двух типов учащихся: достигающих успеха и избегающих неудачи.
Система развивающих заданий помогает снять напряженность слабоуспевающего ученика при оценивании его работы, так как он видит собственное развитие и пытается помочь себе в саморазвитии, проявляет интерес к предмету. Возрастает и количество ответов на задания, связанные с учебным материалом «за страницами учебника», так как ученик может использовать дополнительную литературу, компьютер и другие источники информации. На уроке учащимся после первичного ознакомления с учебным материалом дома, он становится более понятным, легче запоминается, осмысляется. Большинство учащихся, если им предложить домашнее задание в виде ответов на вопросы после изученного параграфа или развивающее задание, выбирают последнее, мотивируя это тем, что «Вопросы скучные», «Одинаковые», «Ответ часто есть в тексте», «Думать не надо, надо только прочитать параграф и все запомнить». А развивающие задания – «Разные», «Многие помогают учиться и по другим предметам», «Нравятся», «Я узнаю себя: что мне трудно, что легко», «Я чувствую себя увереннее, так как уже сверил ответы с одноклассниками». Выданные на дом комплекты заданий перед началом изучения темы способствуют опережающему обучению, как предтекстовые задания и вопросы помогают лучше ориентироваться в содержании материала текста. 2.3.4. Методика реализации заданий на уроке Процесс реализации развивающих заданий должен носить постоянный характер. Каждый урок требует от учителя определенного выбора заданий. Использование развивающих заданий на всех этапах урока позволяет внести новизну и стимулирует познавательную деятельность учащихся. Если задания применяются на повторительно-обобщающих уроках, то они должны выполнять две цели: 1. выявить некоторые параметры уровня развития учащихся (главным образом мышления) 2. проверить знания учащихся по данной теме. Поэтому возникла проблема их оценки. Учет результатов позволяет судить о динамике достижений учащихся, их развитии, обученности, состоянии их знаний и умений. Одна из форм учета результатов в последнее время – рейтинговая система оценки, так как ощущается недостаточная объективность оценок по пятибалльной системе. Система поэлементного анализа письменных работ, когда содержание их расчленяется на отдельные элементы, что помогает установить, какие действия недостаточно сформированы и вызывают затруднения, уже содержат зачатки рейтинговой системы. Каждый компонент содержания, подлежащий контролю, оценивается определенным числом условных баллов, устанавливаемых учителем. При этом он оценивает сложность содержания, субъективную трудность его усвоения учащимися, объем, а так же умственные действия, которые предстоит выполнить учащимся. Учитель определяет максимальную «ценность». Если ученик все выполнил правильно, ему начисляется максимум баллов. Если он допустил ошибку, или его ответ недостаточно полный он набирает меньше баллов. Если учащийся подошел к ответу на вопрос творчески, так, как учитель не предусмотрел, ему начисляются дополнительные баллы сверх максимума. Можно использовать «экран успеваемости», где отражен рейтинг каждого учащегося. Ученик может повысить свой рейтинг, поработав дополнительно над плохо усвоенным разделом. Для перевода рейтинговой оценки в пятибалльную В.Н. Торгашов предлагает определить это соотношение так: если учащийся набрал 60-74% от максимального числа рейтинговых баллов, то он получает оценку «3», 75- 84% - «4»,больше 85% - «5». Контроль результатов обучения должен определяться важным критерием - уровнем усвоения: 1. Первый уровень узнавания и воспроизведения объектов. 2. Второй уровень характеризуется умением найти необходимый путь решения познавательной задачи. 3. Высший уровень – умение ставить перед собой задачу и решать ее, используя необходимые мыслительные операции. Учитель должен давать задания либо на воспроизведение, либо на применение знаний в сходных ситуациях, либо на применение знаний в новой ситуации. Контроль результатов утрачивает свою ценность, если не сочетается с диагностикой: мало фиксировать ошибки, нужен анализ причин их возникновения. Для определения оценки результативности выполнения развивающих заданий использовалась шкала Б. Блума. Познавательные уровни обучения
Для диагностики уровня развития или при проверке материала темы учащиеся выполнят задания индивидуально. На некоторых уроках для поддержания соревновательного духа следует давать ребятам поиграть в командах, равных по умственному развитию. Положительным моментом групповой работы является то, что она протекает быстрее, множество вариантов ответов озвучивается, сразу видно, какой ответ правильный. Но больше всего учащимся понравилось работать в гомогенных (одинаково успевающие ученики) парах. Им предлагаются задачи «на соображение» с инструкцией решать их вместе, так как оценка будет проводиться по совместному результату. Первоначально в парах наблюдается не желание общаться друг с другом, которое выражается в демонстративном обращении только к учителю, в критике своего партнера или в сворачивании диалога. Испытуемые решают задачу как бы параллельно, не слушая друг друга. Поэтому учащиеся предупреждаются о смене установки на партнера, как на сотрудника, помощника, как равного себе. Общение теперь выступает как одно из важных условий успешного выполнения совместной деятельности. В успешном парном решении наблюдается более высокий уровень осознания и раскрытия проблемы, несколько решений задачи. Задания «гибкость ума» вводится для разминки, так как оно репродуктивного уровня, но позволяет проверить знание понятий и за пределами учебника. Эта работа приучает к внимательному чтению текста, способствует развитию памяти, как основы понятийного мышления. Затем использовались развивающие задания для формирования различных мыслительных операций (смотри Приложение) Важным является задание на развитие ассоциаций. На оценку «3» к одному слову, например, «Кровь» (рана, красная); на «4» к двум словам, например, «Амеба, лейкоцит» (движущиеся); на «5» к трем словам «Амеба, лейкоцит, вода» (живые, прозрачные, бесцветные, движущиеся). При этом вспоминается «Живая вода» из сказки, «движущаяся вода» (водопад), и другие ассоциации. Более трудны кеннинги. Здесь требуется кроме ассоциации и знание особенностей данного предмета, так как в нашей памяти остаются не слова – понятия, а образы. Например, учащиеся сравнили эритроциты с «автобусом для перевозки газов», лейкоциты назвали «стражей крепости», «восстанием антител против чужаков» и так далее. К сожалению, на уроках мы практически не занимаемся созданием образов- понятий (анализируем, как пишется слово, как переводится, что означает), но не обращаемся к воображению, ассоциативному мышлению учащихся. Работа по алгоритмам решения задач приучает учащихся к стереотипности мышления, а в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи, а такие идеи приходят во время рассеивания внимания, а не во время сосредоточенности над решением проблемы. Повышенная мотивация, нацеленность на результат, в первую очередь на оценку, а не на процесс – вот один из факторов, мешающих раскрытию творческих способностей. Отличники – рационалисты, предпочитают оптимальный, стандартный путь решения, а это мешает полноценному развитию дивергентного стиля мышления. Личность «идеального» ученика по своим характеристикам противоположна личности творческой. Способность к обучению определяют такие черты, как дисциплинированность, исполнительность, самоконтроль, доверие к авторитетам. Параметры креативности включают в себя самостоятельность и независимость мышления, оригинальность и способность к нешаблонным решениям. В реальной учебной деятельности акценты делаются на интеллект, а творчеству отводится второстепенная роль. По данным современных генетических исследований интеллект в большей степени зависит от наследственных факторов, а креативность – от средовых. Поэтому следует создавать условия и для развития умений преодолевать собственные стереотипы. Например, на уроке в 7 классе по теме «Миграции животных» учащимся были выданы контурные карты со схемами миграций животных, показаны стороны света в классе и сказано, что по команде они должны будут «мигрировать» туда, куда указано на контурной карте. Команда была следующая: «Приготовились… Еще рано…. Уже возможно… Можете опоздать… Уже поздно». Учащиеся опоздали так как сработал стереотип ожидания четкой команды учителя, а ее не было. Поэтому должны быть задания на ломку стеротипов типа «Сладкие парочки». Применительно к школьному обучению творческие способности проявляются в решении творческих задач, но оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей, выступает не эпизодическое решение отдельных творческих задач, а планомерное, целенаправленное предъявление их в системе. Творческие задания можно разделить на два типа:
Здесь могут помочь оригинальные творческие задания, называемые развивающим каноном. Эти упражнения, элемент интеллектуальной игры или задача, состоящая из шести пространственно организованных элементов, связанных между собой логическими, ассоциативными или иными связями. Развивающие каноны направлены на активацию творческого потенциала школьников, легко могут быть придуманы и ими в любой теме. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать следует только успех. Особенно важное значение приобретают творческие задания на уроках закрепления и совершенствования знаний, умений и навыков, но следует помнить, что это трудные задания, и многим слабым учащимся просто недоступно для решения в связи с неразвитостью их мышления. 2.3.5. Использование развивающих заданий при подготовке к поступлению в ВУЗы. Разные ВуЗы в настоящее время используют разные формы проверки знаний абитуриентов: засчитываются результаты ЕГЭ, ЦТ, проводятся устные и письменные экзамены по билетам, то есть учащийся, заканчивающий 11 класс, должен быть готов к различной форме предъявления своих знаний: уметь развертывать информацию при ответе на вопросы билета, применять знания при решении генетических задач, знать множество понятий – основу биологии, уметь быстро оперировать мыслительными операциями, чтобы сделать правильный вывод при тестировании. Поэтому за курс биологии должны быть систематизированы. Алгоритм систематизации учебного материала по теме. 1. Вспомни, что ты знаешь по этой теме. 2. Открой различные источники информации по данной теме. 3. Прочитай текст сначала в школьных учебниках (используй разные учебники: прошлых лет издания и новые), затем в литературе для абитуриентов материал повышенной сложности, используя алгоритм работы с текстом. 4. Составь полный словарь по данной теме, записывая термин на широком поле, а его расшифровку – за полем. Например, Автотрофы («авто» - сам, «трофос» - питание) Организмы сами образующие органические вещества. При повторном возвращении к понятиям достаточно отогнуть поле с терминами и словарик будет использоваться для самопроверки понятий. 5. Преобразуй текст в таблицы, ЛОС – сверни информацию, которая при повторном обращении к материалу может быть использована для развертывания информации, то есть рассказа. Соотнеси свою ЛОС, таблицу с аналогичными в учебных пособиях. 6. Составь максимальное число вопросов по тексту или воспользуйся готовыми. 7. Выполни различные виды тестов. 8. Выполни развивающие задания по этой теме. 9. Подумай, к каким развивающим заданиям можешь сделать дополнения или придумай задания сам. 10. Зная, какие мыслительные операции или умения у тебя недостаточно сформированы, поработай с информацией для их развития: алгоритмом мыслительной операции, развивающими заданиями для развития данной мыслительной операции. 11. Время от времени возвращайся в любой форме самопроверки своих знаний к проработанной теме. 12. В дальнейшем установи взаимосвязи тем. 13. Используй любую возможность оказать помощь другому человеку при обобщении учебного материала темы. Систематическая самостоятельная работа с вербальным материалом, различными приемами переработки информации, активные выступления учащихся на уроках, факультативах вселяют в них уверенность, что они поступят в ВУЗы и без репетитора. 2.3.6. Составление алгоритмов для формирования и развития умений и мыслительных операций Следующим этапом работы было составление комплектов алгоритмов для формирования и развития учебных умений, мыслительных операций. Если задание выполнялось впервые, проводился контроль правильности выполнения этапов алгоритма. Приоритет отдавался формированию навыков работы с текстом, поиска информации, запоминанию терминов. Например, поэтапное обучение структурирование текстов: план – схемы – изменение конспекта – дополнение конспекта – самостоятельное составление конспекта. Структурирование текстов – это формирование умения увидеть главное в них, запомнить. Поэтапное обучение преобразованию текстов: таблицы – аннотации – реферат. Преобразование текста – это умение кратко изложить большой по объему материал. Поэтапное обучение мыслительным операциям. Умственная деятельность основывается главным образом на анализе и синтезе. Одним из важнейших моментов в процессе анализа и синтеза является сравнение. Сравнение лежит в основе любого обобщения. Понятия точно формируются именно на основе сравнений. Любое измерение основывается на сравнении одной величины с другой, принятой за единицу. Важным шагом в эксперименте является сравнение предположения с результатом. Сравнение является составной частью систематизации, классификации. Сравнение представляет собой метод, при котором два объекта сопоставляются друг с другом хотя бы по одному признаку. Посредством логических операций между двумя объектами устанавливается тождественность, сходство или различие. Сравнение возможно только по существенным признакам. При необходимости сравнения учащиеся должны поставить перед собой следующие вопросы: Что и под каким углом зрения я хочу сравнивать? (объект, аспект и цель); Какие существенные общие черты я узнал? (общее); Какие имеются существенные различия? (различное); Какой результат я получил в результате сравнения? (вывод). Недочеты и ошибки, возникающие у учащихся при сравнении:
Чтобы устранить недочеты сравнения учащихся следует научить работать при сравнении по алгоритму: Алгоритм сравнения:
План действий учащихся при сравнении двух объектов может отличаться степенью помощи со стороны учителя и уровнем сложности. 1 этап: Установление перечня сравниваемых признаков для обоих объектов. 1 уровень сложности: перечень признаков предлагается в готовом виде. 2 уровень сложности: перечень признаков упоминается или частично устанавливается учащимся. 3 уровень сложности: перечень признаков определяется самостоятельно. 2 этап: Сравнение. 1 уровень сложности: сравнение двух объектов. 2 уровень сложности: сравнение группы объектов. 3 уровень сложности: сравнение по существенным признакам. 3 этап: Обобщение в форме вывода. 1 уровень сложности: вывод в результате неполного сравнения: сопоставление или противопосталение. 2 уровень сложности: вывод в результате полного сравнения. 3 уровень сложности: вывод по наиболее существенным признакам. 4 этап: Оформление результатов сравнения. Сравнение удобно оформлять в виде таблиц:
Или
Или
Или Или
Логика сравнения: по готовому образцу – по воспоминаниям – по существенным признакам. Аналогичным образом учащиеся работаю по формированию и развитию других умений и мыслительных операций по алгоритмам. Сначала проводят самодиагностику, затем работают с алгоритмами, а затем и без них по развитию недостаточно сформированных умений и мыслительных операций, выполняя развивающие задания по «Сборнику заданий» 2.3.7. Диагностика сформированности умений и мыслительных операций Для отслеживания результатов учителем и самооценки у каждого ученика ведется тетрадь по развивающему обучению, где ученик выполняет задания, а учитель оценивает их правильность в баллах, делает заметки. Учителем результаты каждого урока заносятся в сводную таблицу (смотри Приложение). Поэтому есть возможность сравнить итоги разных классов по одной теме, итоги каждого учащегося в течение всего периода обучения, итоги развития каждого на фоне класса, прогнозирование, как даются «пятерки» отличникам (благодаря развитию психических свойств личности или систематической зубрежке), составление «Карты помощи» каждому учащемуся: одному следует поработать с заданием, «Ассоциации», другому с переводом (обратить внимание на понятия) и т.п. Выполнение комплекта заданий по теме показывает реальный уровень психического развития учащихся (обычные контрольные работы показывают только уровень усвоения учебного материала темы), что подтверждают и самооценки учащихся. Например, Г. Е. оценивает свой уровень умения работы с текстом по трехбалльной системе (0,1,2) (смотри таблицу «Реализация развивающих целей самостоятельной работы учащихся) Она не умеет реконструировать текст, составлять гипотезы, чертить график. (№13,14,15) остальные умения работать с текстом, по ее мнению, у нее сформированы хорошо – 1-2 балла. Умение работать с текстом
Развитие мышления Мыслительные операции:
Ученица не умеет выполнять мыслительные операции «Абстрагирование» и «Классификация» (№ 5 и 9), хотя другие мыслительные операции, по ее мнению, у нее развиты хорошо – 1 балл Выполняя развивающие задания, некоторые учащиеся испытывают интеллектуальные затруднения, и таким образом, имеют реальное представление о субъективной трудности этого задания то есть получают картину «помощи себе», то есть знают, какая мыслительная операция у них недостаточно развита. Поэтому выполнению развивающих заданий должна предшествовать работа по формированию мыслительных операций, особенно со слабыми учащимися. Среди всех причин неуспешности школьника при обучении выделяют, в том числе, и несформированность учебной деятельности; недостаточное развитие психических процессов, главным образом мыслительной сферы. Обучение в школе требует от ребенка абстрагировать и обобщать, если же мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают затруднения. Поэтому задача развивающего обучения в первую очередь способствовать развитию мышления. Для этого и нужна диагностика: начальный этап развития мыслительной операции – конечный результат. Например, при анализе выполнения классификации в теме «Кровеносная система», когда были предложены прилагательные мужского рода: полулунный, створчатый, полый, верхний, легочный и так далее, некоторые учащиеся классифицировали так: легочный круг, легочная вена, легочная артерия, легочные пузырьки…, то есть прилагательное стало общим для придуманных слов, а классификации не получилось. Поэтому этапами работы с мыслительной операцией можно считать следующее:
Например, при выполнении задания «Сравнение типов животных» для диагностики сформированности мыслительной операции сравнение учитель может воспользоваться таблицей «Характеристика уровней сравнения»
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Дипломного образования Кафедра математических дисциплин проект реализация... Реализация требований фгос ООО при изучении темы «Квадратные уравнения». Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих... | | В профессиональном училище Реализация принципа профессиональной направленности при обучении иностранному языку |
| Смысловое чтение и работа с текстом при обучении биологии Организация познавательной деятельности на основе смыслового чтения на уроках биологии | | «Активизация познавательной деятельности учащихся через систему использования... Выступление на заседании мо учителей биологии Вязниковского района от 11. 2012 года |
| Методические рекомендации по использованию икт на уроках биологии Заключение Теоретические основы использования информационных технологий при обучении школьников на уроках биологии |  | Реализация межпредметных связей в обучении математике учащихся основной школы Межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в... |
| 1. Личный вклад учителя в разработку урока с использованием икт Икт способствует решению не всех задач урока (обучающих, или развивающих, или воспитывающих) 5 выбранная форма использования средств... | | Практическое использование информационных технологий при обучении химии и биологии |
| Реализация требований фгос ООО при обучении учащихся 7 «Актуальные проблемы развития профессиональной компетентности учителя математики (в условиях реализации фгос)» | | Реализация принципа связи обучения с жизнью при изучении биологии Статья посвящена формированию познавательных универсальных учебных действий при изучении биологии и реализации принципа связи обучения... |
| Реализация физического образования в рамках практико-ориентированного... | | Методическая разработка реализация деятельностного подхода при обучении... Тема урока: Металлы, положение в пс, физические свойства, нахождение в природе, применение |
| Реализация системно-деятельностного подхода на уроках химии Используя основные принципы развивающего обучения, можно опираться в практике на базовую модель Агапова И. Г., выделяющего следующие... | | Учебно-исследовательская деятельность учащихся 6-11 классов при обучении биологии «Быстрое накопление знаний, приобретаемых при слишком малом самостоятельном участии, не очень плодотворно. Ученость также может родить... |
| Дипломного образования Кафедра математических дисциплин проект реализация... Анализ изложения темы в учебнике “Геометрии 7-9 класс” Л. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцев, Э. Г. Позняк, И. И. Юдина | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Курс по географии на базовом уровне ориентируется, прежде всего, на формирование общей культуры и мировоззрения школьников, а также... |
