Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 10.78 Mb.
|
 каждую такую форму освещения вопросов стилистической грамматики он, повторяем, вообще нигде не найдет. Нечего и говорить, что учебники С. Г. Бархударова и изданные под его редакцией методические разработки к ним никакой помощи преподавателю в этом деле не оказа- Вопросы стилистики на уроках русского языка тить, надо понимать их стилистические плюсы и минусы, т. е. стилистическую специфику каждой из этих форм. Учитель должен показать ученикам в возможно более доступной для них форме, что мы теряем и что мы приобретаем, избирая то или иное из этих предложений. Он должен объяснить им, что, производя замену придаточного предложения причастным оборотом, мы ослабляем глагольность этого предложения, подчеркиваем побочность действия, выраженного глаголом «услышал», а вместе с тем ослабляется и значение обстоятельственного слова «сегодня»; но, с другой стороны, при замене происходит концентрация мысли и акцента на главном «герое» этого предложения, на слове «новость», одновременно с этим достигается и большая сжатость выражения. В первом предложении два действующих лица, как бы два героя: «новость» и «я», причем одни слова группируются вокруг «новости» («очень», «заинтересовала», «меня»), другие — вокруг «я» («услышал», «сегодня»); во втором предложении второй герой («я») сходит со сцены, и все слова группируются теперь вокруг единственного героя «новость» (вместо «я услышал» мы говорим теперь «новость услышанная»). В связи с этим меняется и смысловой удельный вес отдельных слов, составляющих данное предложение. Чтобы заставить учеников самим разбираться13 в этом деле, полезно поставить им такой вопрос: можно ли произвести замену, если говорящему важно подчеркнуть14, что именно сегодня он услышал новость? Ученикам сразу станет ясно, как понижается удельный вес этого слова при замене. Ученикам следует далее показать, что глагольность предложения и удельный вес обстоятельственных слов можно еще более ослабить, поставив причастный оборот перед определяемым словом: Услышанная мною сегодня новость очень меня заинтересовала. Путем правильного интонирования этого предложения покажем ученикам, что слова «услышанная мною сегодня» произносятся в более быстром темпе и почти вовсе лишены акцента. Смысловая значимость этих слов резко понижается: наша интонация как бы небрежно пробегает мимо них, торопясь к слову «новость» без остановки в пути, без паузы. Учениками уясняется стилистический смысл постановки причастного оборота перед определяемым словом, Вопросы стилистики на уроках русского языка который был для них совершенно заслонен формально-грамматическим вопросом о запятых. Кстати, и этот последний вопрос предстанет для них в новом свете. Сказанным стилистическое освещение наших предложений, конечно, далеко еще не исчерпывается. Но для наших целей этого достаточно. Нам важно было лишь показать на этом примере совершенную необходимость стилистического освещения всех подобных синтаксических форм13. К сожалению, наши преподаватели весьма часто плохо умеют давать такие освещения. На вопросы учеников о том, когда и для чего следует производить замену (а подобные вопросы задаются часто и настойчиво), преподаватель обычно ограничивается ответом, что следует избегать частого повторения слова «который»16, что следует руководиться17 соображениями благозвучия. Подобные ответы недостаточны, а в сущности и неверны. Стилистическое освещение совершенно обязательно при прохождении всех вопросов синтаксиса сложного предложения18, т. е. всего курса VIIго класса19. Узко-грамматическое изучение этих вопросов приводит к тому, что ученики в лучшем случае научаются только неплохо разбирать готовое предложение в готовом чужом тексте, научаются еще правильно употреблять знаки препинания в диктантах, но их собственная устная и письменная речь почти не обогащается новыми оборотами: многими знакомыми им по грамматике формами они вовсе не пользуются, при пользовании же другими проявляют полную стилистическую беспомощность. Прохождение синтаксиса без стилистического освещения, не обогащая речи учеников, лишено всякого творческого значения, не помогает им творить собственную речь, оно научает их только разбираться в уже созданной чужой готовой речи. А ведь это уже схоластика. В настоящей работе мы намерены остановиться на более подробном стилистическом освещении только одной формы — формы бессоюзного сложноподчиненного предложения. В деле воспитания творческой речи учеников правильное и глубокое изучение этой формы имеет, по нашему убеждению, исключительно плодотворное значение. Между тем вопрос этот не был освещен в нашей литературе. В трудах Потебни, Шахматова, Пешковского рассеяно, правда, немало ценных наблюдений над различными видами бес Вопросы стилистики на уроках русского языка союзного подчинения, но наблюдения эти <не> систематизированы и далеко не полны в стилистическом отношении20. Вопрос этот интересует нас здесь, конечно, прежде всего в плане методики. На примере стилистического анализа этого частного грамматического вопроса мы надеемся лучше уяснить наше общее положение о роли стилистики на уроках русского языка21. Бессоюзное сложноподчиненное предложение (во всех его разновидностях) в самостоятельной письменной речи учеников старших классов (VIII, IX, X) встречается крайне редко. Это известно по опыту каждому преподавателю. Мною были специально просмотрены все домашние и классные сочинения учеников двух параллельных отделений VIII класса за первое полугодие, всего около трехсот сочинений. И вот во всех этих сочинениях обнаружилось всего только три случая употребления бессоюзного сложноподчиненного предложения (кроме цитат, конечно)! С тою же целью мною было просмотрено около восьмидесяти сочинений учеников X класса за тот же период. В них обнаружилось всего семь случаев употребления этих форм22. Беседы с преподавателями других школ подтвердили мои наблюдения. В начале второго полугодия я устроил в VIII и X классах специальные диктанты па бессоюзное сложноподчиненное предложение. Результаты диктантов были вполне удовлетворительными: пунктуационных ошибок в бессоюзном сложноподчиненном предложении оказалось очень мало. Диктанты и последующие беседы с учениками убедили меня в том, что, встречаясь с бессоюзным сложноподчиненным предложением в чужом готовом тексте, ученики неплохо в нем разбирались, помнили правила и почти не ошибались в постановке знаков препинания. Но в то же время они совершенно не умели пользоваться этой формой в собственной письменной речи, не умели работать с ней творчески. Это явилось результатом того, что в VII классе стилистическое значение этой замечательной формы не было надлежащим образом освещено. Ученики не узнали ей цену. Надо было ее перед ними раскрыть. Путем тщательного стилистического анализа особенностей и достоинств этой формы нужно было привить ученикам вкус к Вопросы стилистики на уроках русского языка ней, заставить их полюбить бессоюзное сложноподчиненное предложение как замечательнейшее средство речевой выразительности. Но как это сделать? Вот как, по моим наблюдениям и опыту, следует строить эту работу. В основу ее положим подробный анализ следующих трех предложений: 1) Печален я: со мною друга нет (Пушкин). 2) Он засмеется — все хохочут (Пушкин). 3) Проснулся: пять станции убежало назад (Гоголь)23 Приступая к анализу первого предложения, прежде всего прочитываем его с максимальной выразительностью, даже несколько утрируем его интонационную структуру, а с помощью мимики и жеста усиливаем заложенный в этом предложении элемент драматизма: очень важно заставить учеников услышать и оценить те моменты выразительности (прежде всего — эмоциональной), которые исчезнут при превращении бессоюзной конструкции в обыкновенное союзное подчинение; пусть они почувствуют ведущую роль интонации в предложениях этого типа; пусть они ощутят и увидят, с какой внутренней необходимостью при произнесении пушкинской строки интонация сочетается с мимикой и жестом. После того как предложение услышано учениками, доведено до их непосредственного художественного восприятия, можно приступить к анализу тех средств, какими достигается его художественный эффект, его выразительность. Анализ этот следует строить в таком порядке: 1) Превращаем анализируемое предложение в обычное сложноподчиненное предложение с союзом «так как». Пробуем сначала ввести союз механически, не меняя предложения: Печален я, так как со мною друга нет. Путем обсуждения с учениками приходим к выводу, что в таком виде предложение это оставить нельзя; при наличии союза инверсия, употребленная Пушкиным, становится неуместной и необходимо восстановить обычный прямой «логический» порядок слов: Я печален, так как со вшою нет друга. Или: Я печален, потому что со мною нет друга. Вопросы стилистики на уроках русского языка Оба предложения и грамматически и стилистически совершенно правильны. Ученики попутно убедились, что пропуск или восстановление союза не есть простое механическое дело24: им определяется порядок слов в предложении, а следовательно и распределение акцентов между словами. 2) Ставим перед учениками вопрос: чем отличается построенное нами союзное предложенные от бессоюзного пушкинского? Без труда добиваемся от них ответа, что в нашей переделке утрачена эмоциональная выразительность пушкинского предложения, что в переделанном виде оно стало холоднее, суше, логичнее. Убеждаемся, далее, вместе с учениками, что совершенно исчез драматический элемент предложения: та интонация, мимика и жест, с помощью которых мы как бы разыгрывали эту внутреннюю драматичность при исполнении пушкинского текста, при чтении нашей переделки становятся явно неуместными. Предложение, по словам учеников, стало более книжным, немым, для чтения глазами: оно уже не просится больше на живой голос. В общем, как убеждаются ученики, мы очень многое потеряли с точки зрения выразительности, заменив бессоюзную конструкцию союзной. 3) Начинаем последовательное выяснение причин утраты выразительности в измененном предложении. Прежде всего останавливаемся на анализе подчинительных союзов «так как» и «потому что». Обращаем внимание учеников на некоторую громоздкость и неблагозвучие этих союзов. Показываем на примерах, как портится речь при обилии в ней таких громоздких слов, какой книжный, сухой и неблагозвучный характер приобретает она при частом употреблении этих союзов. Поэтому художники слова всегда стремились свести их употребление к минимуму. Рассказываем ученикам, как на протяжении всего XIX века и даже еще в XX веке (у таких архаизирующих поэтов, как Вяч. Иванов) продолжали жить (особенно в стихотворной речи) архаические церковнославянские союзы «ибо» и «зане», продолжали жить именно потому, что были короче и благозвучнее громоздких «так как» и «потому что». Рассказ этот иллюстрируем примерами. Вопросы стилистики на уроках русского языка Затем переходим к особенностям семантики подчинительных союзов, объясняем ученикам, что такие служебные слова, как подчинительные союзы, обозначающие чисто логические отношения между предложениями, совершенно лишены наглядного, образного элемента: ведь их значение никак нельзя себе представить в наглядно-образной форме; поэтому они никогда не могут получить в нашей речи метафорическое значение, их нельзя употреблять в иронической форме, на них не может опереться эмоциональная интонация (попросту говоря, их нельзя произносить с чувством), они совершенно лишены, следовательно, той богатой и разнообразной жизни, какой живут в нашей речи слова с вещественным, образным значением. Эти чисто логические союзы, конечно, совершенно необходимы в нашей речи, но это — холодные, бездушные слова23. 4) После анализа подчинительных союзов переходим к вопросу об их влиянии на весь окружающий контекст. Прежде всего поясняем ученикам стилистическое значение порядка слов в предложении (точнее, освежаем этот вопрос в их памяти, потому что они уже должны его знать). Показываем (на примерах) особое интонационное значение первого слова в предложении (после паузы). Короткий союз, стоящий в начале предложения, не занимает особого интонационного места, но сложные союзы «так как» и «потому что» непроизводительно заполняют это первое место (будучи сами безакцентными) и этим ослабляют всю интонационную структуру предложения. Далее, семантическая природа этих союзов, их специфическая холодность оказывают влияние на весь порядок слов в предложении: эмоциональная инверсия становится невозможной. Сравнивая пушкинское предложение с нашей переделкой, показываем ученикам, как снизился, вследствие перемещения, интонационный вес слова «печален» в первой части сложного предложения и слова «со мною» — во второй, как резко ослабляется эмоциональная окраска слова «нет». 5) Приводим учащихся к самостоятельной формулировке выводов из нашего анализа. Вот эти выводы. В результате замены бессоюзного пушкинского предложения союзным произошли следующие стилистические изменения: а) логическое отношение между простыми предложениями, обнажившись и выдвинувшись на первый Вопросы стилистики на уроках русского языка план, ослабило эмоциональное и драматическое отношение между печалью поэта и отсутствием друга; b) резко сократилась интонационная нагрузка как на каждое отдельное слово, так и на все предложение: роль интонации заменил теперь бездушный логический союз; слов в предложении стало больше, но простора для интонации стало гораздо меньше; c) драматизация слова мимикой и жестом стала невозможной; d) снизилась образность речи; e) предложение как бы перешло в немой регистр, стало более приспособленным для чтения его глазами, чем для выразительного чтения вслух; г) предложение утратило свою сжатость и стало менее благозвучным26. Анализ второго пушкинского предложения можно провести, опираясь на все сказанное, гораздо короче. Нужно сосредоточить внимание учеников только на том новом, что есть во втором предложении. Прежде всего напоминаем ученикам, что здесь имеет место уже иное логическое отношение между простыми предложениями: это находит свое выражение и в другом знаке препинания27. Затем переходим к замене данной бессоюзной конструкции союзной. Здесь мы сразу встречаемся с трудностями. Предложение «Когда он засмеется, то все хохочут» совершенно не удовлетворяет учеников. Все чувствуют, что утрачивается какой-то очень существенный оттенок смысла. Начинаем выяснять. Одни предлагают формулировку: «Всякий раз, когда он засмеется, хохочут все», другие — «Только тогда, когда он засмеется, осмеливаются и все хохотать», третьи — «Достаточно ему засмеяться, как все начинают угодливо хохотать». Последнее предложение все находят наиболее адэкватным по смыслу, хотя оно и слишком свободно перефразирует пушкинский текст. В результате обсуждения с учениками мы приходим к выводу, что и слова «всякий раз», и «только тогда, когда», и «достаточно..., как» и даже слова «осмеливаются» и «угодливо» передают различные оттенки смысла пушкинского предложения и в этом отношении нужны, но и все они вместе взятые не исчерпывают всей полноты этого смысла, настолько он неотделим от формы его словесного выражения. Вопросы стилистики на уроках русского языка Прежде чем перейти к дальнейшему анализу, полезно ознакомить учеников с семантическими особенностями союзных слов, которые появляются при замене данного типа предложения. Союзные слова, в отличие от союзов, не лишены образного элемента, но эта образность их сильно ослаблена и потому лишена метафорической силы; допускают они также и некоторую (очень слабую) эмоциональную окраску. Наличие союзных слов в предложении (особенно громоздких) логизирует его структуру, хотя и не в такой степени, как наличие сложных подчинительных союзов. В дальнейшем анализе мы выдвигаем следующие моменты. 1) Для второго пушкинского предложения характерна драматичность, но не эмоциональная, как в первом, а динамическая. Действие как на сцене развертывается перед нашими глазами; второе простое предложение («все хохочут») буквально откликается на первое («Он засмеется»). Перед нами не рассказ о действии, а как бы само действие. Эта динамическая драматичность достигается прежде всего строгим параллелизмом в построении обоих предложений: «он» — «все», «засмеется» — «хохочут»; второе предложение является как бы зеркальным отражением первого, как и хохот гостей является действительным отражением онегинского смеха. Построение речи драматически воспроизводит, таким образом, то событие, о котором эта речь рассказывает28. Обращаем внимание учеников и на форму будущего времени глагола в первом предложении («засмеется»): она усиливает драматичность действия и в то же время выражает его многократность (передаваемую при союзном подчинении с помощью «всякий раз как»). 2) Обращаем внимание учеников на исключительную лаконичность пушкинского предложения: два простых не-распространенных предложения, всего четыре слова, а с какою полнотою оно раскрывает роль Онегина в этом собрании чудовищ, его подавляющую авторитетность! Отмечаем также, что выбором для Онегина слова «смеется», а для чудовищ — «хохочут» ярко показано, как они грубо и подхалимски утрируют действия своего повелителя. 3) Приводим учащихся к заключительному выводу из нашего анализа: пушкинское бессоюзное предложение не Вопросы стилистики на уроках русского языка рассказывает о событии, а драматически разыгрывает его перед нами самой формой своего построения. Когда мы пытаемся передать его смысл с помощью союзной формы подчинения, то мы от показа переходим к рассказу, а потому, сколько бы мы ни вводили дополнительных слов, мы никогда не передадим всей конкретной полноты показанного29. Логизируя путем ввода союзных слов отношение между простыми предложениями, мы разрушаем наглядную и живую динамическую драматичность пушкинского предложения30. Разобрать третий пример после всего сказанного уже совсем легко. Уже знакомый нам динамический драматизм у Гоголя выражен еще более резко, хотя и несколько по-иному. Необходимо при чтении гоголевского текста несколько преувеличенно передать интонацию приятного изумления проснувшегося путника. Пауза между простыми предложениями (отмеченная тире31) полна здесь напряженным ожиданием какого-то сюрприза — это нужно выразить при исполнении с помощью интонации, мимики и жеста, а затем с веселым изумлением подать второе предложение с особым ударением на, слове «пять» (целых пять!). Мимика и жест при исполнении этого предложения сами просятся — их не удержишь! Мы видим перед собой этого путника, протирающего заспанные глаза и с приятным изумлением узнающего, что, пока он спал, он проехал уже пять станций. Когда мы делаем попытку передать это с помощью союзного подчинения, мы сбиваемся на многословный рассказ, но все же так и не можем передать всей полноты показанного, драматически разыгранного перед нашими глазами. После обсуждения с учениками мы останавливаемся на следующей замене: «Когда я проснулся, то оказалось, что уже пять станций убежало назад». Когда это предложение сформулировано и записано на доске, я обращаю внимание учеников на смелое метафорическое выражение, почти олицетворение, употребленное Гоголем: «пять станций убежало назад». Ведь не станции убегали назад, а путник ехал вперед (хотя именно таково непосредственное впечатление едущего). Ставим перед учениками вопрос, хорошо ли звучит это выражение в нашей переделке гоголевского предложения (у Гоголя-то оно звучало отлично), уместно ли оно в обстановке союз Вопросы стилистики на уроках русского языка ного подчинения. Ученики соглашаются со мной, что выражение это несколько нарушает логический стиль нашего предложения и что его следует заменить более трезвым и рациональным, но менее образным и динамическим выражением: «я проехал уже пять станций». В результате переделок получилось вполне корректное, но сухое и бледное предложение: от гоголевской динамической драматичности, от стремительного и смелого гоголевского жеста ровно ничего не осталось. На основе разобранного примера, привлекая и дополнительный материал, разъясняем ученикам, что в холодной атмосфере, создаваемой подчинительными союзами и союзными словами, увядают и блекнут все яркие метафорические выражения, образы и сравнения, что в обстановке трезвого союзного подчинения излюбленные Гоголем гиперболические сравнения и метафоры, иной раз и прямые алогизмы, были бы совершенно невозможны32. Далее мы несколько расширяем эти положения и показываем на примерах, как в условиях сложноподчиненного предложения с союзами (особенно в причинном) происходит строгий лексический отбор: устраняются слова с сильной эмоциональной окраской, слишком смелые метафоры, а также и слова недостаточно «литературные» (в более узком понимании этого слова), простонародные, связанные с грубым бытом, специфические выражения разговорного языка. Сложноподчиненное предложение с союзами тяготеет к литературно-книжному стилю и чуждается разговорной живости и непринужденности бытовой речи33. Здесь можно в доступной форме рассказать ученикам о значении синтаксических форм бессоюзного подчинения в истории русского литературного языка, показать им, как сложные гипотаксические34 периоды XVIII в., холодные и риторические, тормозили сближение литературно-книжного языка с живым разговорным; показать, что борьба архаической книжной и живой разговорной стихии в литературном языке была неразрывно связана с борьбой сложных (периодических) конструкций с простыми — в основном бессоюзными — формами разговорного синтаксиса35. Хорошо проиллюстрировать эти положения примерами разговорного синтаксиса из басен Крылова (чрезвычайно, кстати, динамического), полезно сопоставить стиль Карамзина в сложных гипотаксических периодах его «Истории госу Вопросы стилистики на уроках русского языка дарства Российского» со стилем его сентиментальных повестей. Подобные исторические экскурсы можно делать не только в VIII классе, но и в VII при хорошем составе класса. Закончив анализ избранных нами трех предложений из произведений классиков, следует показать ученикам, как обычны формы бессоюзного подчинения в нашей обиходной речи. Следует проанализировать такое, например, предложение: «Я очень устал: слишком много у меня работы». Сопоставив его с предложением: «Я очень устал, так как у меня слишком много работы», следует показать, как понижается во втором случае живость и выразительность речи. Раскрыв громадное значение в нашей речи форм бессоюзного подчинения, показав их преимущества перед соответствующими союзными формами36, следует, однако, указать ученикам на законность и необходимость существования в языке и этих последних форм; нужно показать не только очень важное значение союзного подчинения в практической и научной речи, но и невозможность обойтись без него в художественной литературе. Ученики должны понимать, что формы бессоюзного подчинения применимы далеко не всегда. Затем вместе с учениками подводятся итоги всей проделанной стилистической работе. При этом преподаватель проверяет, в какой мере достигнута им цель работы: удалось ли ему привить ученикам вкус и любовь к бессоюзному подчинению, сумели ли ученики по-настоящему оценить выразительность и живость этих форм. Если эта цель достигнута, то преподавателю остается только руководить практикой учеников по внедрению этих форм в их устную и письменную речь. Эта практика проводилась мною так. Прежде всего мы проделали ряд специальных упражнений, в которых на заданные темы мы строили разнообразные варианты союзных и бессоюзных сложноподчиненных предложений, тщательно взвешивая стилистическую уместность и целесообразность той или иной формы. Затем при проверке домашних и классных работ я обращал особое внимание на все случаи, где целесообразна была замена союзной формы подчинения бессоюзной, и производил в тетрадях соответствующую стилистическую переработку37. При раз Вопросы стилистики на уроках русского языка боре работ в классе все эти предложения зачитывались и обсуждались, причем «авторы» иногда и не соглашались с моей редакцией, возникали оживленные и интересные споры. Были, конечно, и случаи, когда некоторые ученики слишком увлекались бессоюзными формами и употребляли их не всегда уместно. Результаты всей этой работы были в общем вполне удовлетворительны. Синтаксический строй речи учеников значительно улучшился. В двухстах сочинениях VIII класса за второе полугодие оказалось уже более семидесяти случаев употребления бессоюзных сложноподчиненных предложений. В X классе результаты были еще лучше: почти в каждом сочинении встречалось по два-три таких предложения. Изменение синтаксического строя привело и к общему улучшению стиля учеников: стиль стал живее, образнее, эмоциональнее, а главное — в нем стало раскрываться индивидуальное лицо пишущего, зазвучала его живая индивидуальная интонация. Стилистические уроки не пропадали даром. Следует, в заключение, отметить, что стилистические анализы, даже самые тонкие и филигранные, вполне доступны и очень нравятся ученикам, если только они проводятся живо и если сами ребята включены в активную работу. Насколько скучны узко-грамматические разборы, настолько увлекательны стилистические анализы и упражнения. Более того, эти анализы, правильно поставленные, осмысливают для учеников грамматику: сухие грамматические формы, освещенные их стилистическим значением, по-новому оживают для учеников, становятся им и понятнее и интереснее38. Преподаватели русского языка знают из опыта, что письменная речь учеников претерпевает обычно очень существенный перелом. В младших классах между письменной и устной речью детей нет резкого разрыва. Сочинений на литературные темы и рассуждений они еще не пишут, а в своих творческих работах описательного и повествовательного характера они ведут себя в смысле языка довольно непринужденно; поэтому язык в этих работах, хотя частенько и корявый, но живой, образный и эмоциональный; синтаксис у детей близок к разговорному; о правильности конструкций они еще не очень заботятся, поэтому Вопросы стилистики на уроках русского языка строят довольно смелые предложения, иной раз весьма выразительные. Никакого лексического отбора они еще не знают, поэтому лексика у них пестрая, бесстильная, но также выразительная и смелая. В этом детском языке, хотя и неуклюже, проявляется индивидуальность пишущего; язык еще не обезличен. Затем наступает перелом. Начинается он обычно к концу VII класса, но своего апогея достигает в VIII и IX классах. Ученики начинают писать сугубо литературно-книжным языком. Образцом для них становится штампованный язык учебников по литературе: ведь, в сущности, к простым пересказам учебников сводятся их первые сочинения по литературе3^. Но под их неопытным пером язык учебников становится еще более штампованным и безличным. Ученики начинают бояться всякого оригинального выражения, всякого оборота, непохожего ни на один из знакомых им книжных штампов. Пишут они для глаза и не проверяют написанного голосом, интонацией, жестом. Язык их, правда, становится Формально правильнее, но он безличен, бесцветен и тускл. Книжность этого языка, несходство его с живой и непринужденной устной речью представляется ученикам чем-то положительным. Вот здесь-то и необходима серьезная работа преподавателя40. Надо добиться нового перелома в письменной речи учеников; надо снова сблизить ее с живой и выразительной устной речью, с языком живой жизни. Но это сближение должно произойти на более высоком уровне культурного развития: нужна не детская, наивная непринужденность речи, но мужественная уверенность и смелость воспитанного на классических образцах языка. Правильная постановка работы в VII классе имеет для всего этого дела решающее значение. Синтаксис сложного предложения должен с начала и до конца освещаться стилистическим анализом41. Это даст ученикам хорошую предохранительную прививку против предстоящей им детской болезни — сугубой книжности их письменного языка. Эту болезнь они перенесут гораздо легче и избавятся от нее скорее42. Стилистическую работу нужно неослабно продолжать и в VIII классе. В IX классе надо добиться полного перелома, надо вывести учеников из тупика книжности на дорогу грамотного, культурного и вместе с тем живого, смелого и Вопросы стилистики на уроках русского языка творческого языка жизни. Обезличенный, отвлеченно-книжный язык — тем более наивно щеголяющий своей сугубой книжностью — признак полуобразования. Полная культурная зрелость человека говорит не на таком языке43. Но ведь язык оказывает могучее влияние на мышление говорящего. В формах обезличенного, штампованного, безобразного, отвлеченно-книжного языка не может развиваться мысль творческая, оригинальная, исследовательская, не отрывающаяся от богатства и сложности жизни44. С каким языком юноша выйдет из стен средней школы — от этого в значительной мере зависит дальнейшая судьба его творческих способностей. А за это отвечает преподаватель. Успешное разрешение задачи — приобщить ученика живому творческому языку народа — требует, конечно, многих и разнообразных форм и приемов работы. Среди этих форм немаловажное место занимает и охарактеризованная нами работа над бессоюзным подчинением. В деле борьбы с обезличенным книжным языком эти бессоюзные предложения сильное оружие: в них, как мы видели, свободнее всего проявляется индивидуальное лицо говорящего, отчетливее всего звучит его живая интонация. Как только удается внедрить эти предложения в письменную речь учеников, они начинают влиять и на другие формы этой речи, на весь стиль ее, вокруг этих форм начинается процесс разрушения обезличенных книжных речевых штампов, повсюду начинает пробиваться индивидуальная интонация пишущего. И преподавателю остается путем гибкого и осторожного руководства помогать этому процессу рождения языковой индивидуальности ученика. Многоязычие, как предпосылка развития романного слова МНОГОЯЗЫЧИЕ, КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ РОМАННОГО СЛОВА Многоязычие в строгом смысле (т. е. выходящее за пределы национального языка) в романе — исключение. Многоязычные (многонациональные) намеренные стилистические гибриды в романе, конечно, чрезвычайно редки. Многоязычие в романе, как правило, не выходит за пределы расслоения данного национального языка. И в то же время подлинное активное многоязычие является необходимой предпосылкой романного жанра. Только оно может внести момент глубокого критицизма в жизнь языка. Для многоязычного сознания язык вообще приобретает новое качество, становится чем-то совсем другим, чем он был для глухого одноязычного сознания. В творчестве Гоголя смех снова сыграл решающую роль в истории русского романа, обновившего европейский роман, поставившего романный жанр на новую, не достигнутую в Европе ступень развития (Толстой, Достоевский). В творчестве Гоголя воссоздается перед нами в личной, страстной и драматической форме древняя взаимоориентация и борьба эпического и романного слова, далевого ге- Роического и смехового фамильярного плана, трагического еракла с комическим Гераклом, трагедии с менипповой сатирой. Долгий исторический процесс здесь воплощен в личную трагедию, в жизненный и психологический конфликт. Куда деть, в каком жанре пристроить порожденные смехом образы. Кризис старой литературной серьезности. В этом плане исключительный исторический интерес приобретает не написанная часть «Мертвых душ», а именно самый замысел этой «поэмы» во всем процессе его становления: в этом замысле в новых условиях воспроизводятся творческие поиски «Дон-Кихота», Рабле, Данте, плутовского романа, Стерна, т. е. основные этапы развития европейского романа. В смехе Гоголя можно порой слышать и отзвуки сатурналий и отзвуки греческого смеха, создавшего сатирову драму, комического Геракла, мима и Многоязычие, как предпосылка развития романного слова эту иерархию. 11ережиток ее в «лексическом отборе» современной стилистики. В этом демократи-зованном языке создается новая иерархия (на иных началах, без священного). Проанализировать сложные отношения и оттенки отношений к чужому слову в средневековой литературе. ощущение этой |
