Современного образования
Скачать 1.19 Mb.
|
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ И. Б. Шмигирилова Северо-Казахстанский государственный университет, г. Петропавловск, Казахстан, irinankzu@mail.ru В последнее время в печати появляется все больше работ, в которых обсуждается возможность и необходимость внедрения компетентностного подхода в школьное образование. При этом часто звучит мнение, что компетентностная ориентация образовательного процесса связана, прежде всего, с его практической направленностью. Многие учителя, интересующиеся идеями компетентностного подхода, понимают его в основном как усиление прикладного, практического характера не только профессионального, но и школьного образования и, следовательно, компетентностным считают обучение, основанное на практических, прикладных задачах, которые и называют компетентностно ориентированными. При этом педагоги осознают, что, во-первых, не все школьные дисциплины в равной мере можно «привязать» к реальной жизни и, во-вторых, замена теоретических знаний на прикладные, практико-ориентированные очевидно нанесет ущерб фундаментальности образования и при этом не разовьет у школьников умения использовать приобретенные знания как основу компетентностного поведения в различных жизненных ситуациях. Именно это и является одной из причин неприятия учителями самой идеи внедрения компетентностного подхода в школьное образование. Раскрытие проблемы компетентностной ориентации школьного математического образования, требует уточнение нашей позиции в понимании терминов «компетенция» и «компетентность». В этом вопросе мы согласны с М.А. Холодной, которая анализируя происхождение данных понятий, определяет разницу в их понимании: «Компетенции – это умение применять практико-ориентированные знания в бытовых, социальных и профессиональных видах деятельности («знаю, как, где и когда»). Если же нас интересуют психологические механизмы эффективного индивидуального поведения, в том числе в условиях решения новых и нестандартных проблем, то правильнее говорить о компетентности. Компетентность – это характеристика индивидуальных интеллектуальных ресурсов, предполагающая высокий уровень усвоения разных типов знаний, включая знания в конкретной предметной области, сформированность определенных качеств мышления, мотивацию к данному виду деятельности, готовность принимать решения в соответствующих предметных ситуациях, наличие системы ценностей» [1]. Такое осмысление терминов приводит автора к достаточно категоричному пониманию компетентностного подхода, которое мы в целом разделяем: «Если компетентностный подход, который сейчас принято рассматривать в качестве методологического основания реформирования школы, будет ориентировать учителей и управленцев только лишь на формирование ключевых компетенций, то в таком виде его реализации в сфере школьного образования не приемлема; если же – на формирование компетентной личности, то это полностью вписывается в современные представления о назначении школьного образования» [1]. Похожее определение компетентности предлагают В.А. Болотов и В.В. Сериков: «Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в полном смысле личностно-ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой ее собственной значимости» 1, с. 12. Это определение по сути своей раскрывает основные аспекты компетентностно ориентированного образования. Такое понимание смыслообразующих терминов компетентностного подхода, приводит к осознанию того, что компетентностная ориентация обучения не может быть реализована лишь посредством преобразований содержания учебного курса. Важное значение приобретает и процессуально-технологическое обеспечение образовательного процесса. В связи с чем необходимо не отказываясь от того положительного опыта, который накоплен в системе школьного образования, используя подходы, которые уже доказали свою эффективность, разработать технологии компетентностного обучения, критерии и измерительные материалы по оценке его результатов, определив место каждого учебного предмета в процессе формирования компетентности выпускника школы. Одним из основных видов деятельности в обучении математике является решение задач. По нашему мнению, компетентностно ориентированные задачи – это не просто задачи с практическим содержанием, это задачи, которые направлены на формирование знаний, умений, личностных способностей для выполнения самостоятельной познавательной деятельности, а также качеств, которые обуславливают готовность к такой деятельности. В рамках компетентностного обучения математике, более целесообразно использовать не отдельные задачи, а поисковые задания, как системы задач, упражнений, вопросов, информационных и пояснительных текстов и т.п. Каждый элемент такой системы «высвечивает» отдельную грань материала или некоторой проблемы, актуализирует способ деятельности, реализует определенную микроцель. Сама же система позволяет организовать разнообразную по форме и содержанию работу по изучению, преобразованию, повторению, систематизации и обобщению учебного материала, формированию умений и навыков, освоению мыслительных операций, приемов и способов деятельности, развитию личностных качеств учащихся. Такие задания позволят организовать деятельность учащихся по решению познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, выступая носителями не только предметного, но и надпредметного содержания образования. Проектирование содержания и структуры задания должно ориентироваться на формирование у школьников умений:
При этом задание может составить основу компетентностного обучения, если оно само и организованная на его основе деятельность будет иметь для учащихся мотивационно-ценностное и смысловое значение. Ведь именно система мотивов, ценностей и смыслов человека, во многом определяет его поведение в конкретной ситуации, его жизненные планы и социальную активность, а это, в свою очередь, обуславливает успешность самоопределения и самореализации. Эмоции, ценности, и мотивы, выполняя функцию регуляции деятельности, актуализируют и интегрируют знания, умения, навыки, а также такие личностные качества как воля, характер и др. Таким образом, опыт эмоционально-ценностных отношений является важным компонентом компетентности как личностной характеристики. Очевидно, что каждая школьная дисциплина по-разному влияет на формирование ценностных ориентаций школьников. Можно даже слышать мнение, например, учителей- математиков, о том что изучение школьной математики трудно совмещать с формированием системы ценностей личности. Однако эти же учителя, описывая деятельность своих учеников при выполнении того или другого задания, зачастую употребляют слова и словосочетания: «проявлял инициативу», «настойчиво, целеустремленно искал решение», «отстаивал собственное мнение», «критически отнесся к полученному ответу», «активно участвовал в обсуждении решения» и т.п. А ведь именно такое поведение школьников свидетельствует о включении в деятельность их ценностно-смысловой сферы. Чем больше учащиеся имеют возможность ставить собственные цели, определять индивидуальный смысл изучения материала, выбирать оптимальные формы и темп обучения, рефлексивно оценивать полученные результаты и собственную деятельность, тем интенсивнее обучение будет влиять на формирование ценностно-смыслового компонента компетентности школьника, не зависимо от дисциплины, в рамках которой оно осуществляется. Таким образом, компетентностно ориентированное обучение математике может строиться на основе поисковых заданий, направленных на развитие мотивации учения, стимуляцию механизма ориентировки учащихся, обеспечение целеполагания деятельности, формирование общеучебных и специальных умений, активизацию нравственно-волевых и физических качеств, на поддержание работоспособности, обеспечение самооценки деятельности, создание условий для проявления высших личностных свойств. Нами выделены различные виды поисково-исследовательских заданий по математике [3], которые позволяют организовать разнообразную учебно-познавательную личностно значимую деятельность учащихся. Использование таких заданий в школьной практике показало, что при их выполнении происходит не только обогащение знаний и развитие умений школьников, но и формируется сознательное отношение к предмету деятельности, нравственная и эстетическая оценка изучаемого материала и собственной деятельности, направленность на рациональность и эффективность действий, ответственность за результат и др. Литература
СЕКЦИЯ 4. Психологические аспекты образовательного процесса ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ РОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ К ДЕТСКОМУ САДУ Т. В. Богатикова, И. В. Коронных, Н. С. Устинова МБДОУ детский сад №57 «Радуга», город Старый Оскол, Россия, tat-bogatikova@yandex.ru Проблемы адаптации ребенка к детскому саду тесно связаны с проблемами адаптации родителей и всей семьи к дошкольному образовательному учреждению. Мама девочки трех с половиной лет так охарактеризовала ситуацию затянувшейся адаптации: «Мы плачем, мы не хотим ходить в детский сад!» Ребенок идет в детский сад — это не просто событие, поскольку является третьим нормативным стрессом для семьи (первый нормативный стресс для семьи — свадьба, а второй — рождение ребенка). Надо понимать, что этот стресс, так или иначе, отражается на всех членах семьи. У родителей могут вдруг ожить давно забытые детские обиды, ощущения и даже запахи. Заметим, что чаще всего семья в этот период переживает и первый критический период (он наступает между 3-м и 7-м годами существования семьи и продолжается в благоприятном случае около года), который выражается в росте разногласий во взглядах, учащении проявлений отрицательных эмоций, росте напряженности в отношениях и возникновении чувства неудовлетворенности. На таком вот неблагоприятном семейном фоне протекает процесс адаптации ребенка к детскому саду. Кроме того, поступление ребенка в детский сад является и своеобразным тестом на определение семьи как функциональной (здоровой) и дисфункциональной (не здоровой). Если ребенок не справляется с проблемами адаптации, то мы должны понимать, что семья этого ребенка в данный период жизни становится дисфункциональной и нуждается в психолого-педагогической помощи и поддержке. В психологии под адаптацией (от латинского слова adaptio — приспосабливание) понимается изменение чувственности анализаторов или изменение личности в целом в соответствии с постоянно действующими раздражителями. Адаптация ребенка к детскому саду — это и процесс и результат согласования ребенка с окружающим его миром дошкольного образовательного учреждения, приспособления к новой обстановке, к структуре отношений, как с педагогами, так и со сверстниками, установления соответствия поведения принятым в группе детского сада нормам и правилам. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций ребенка в зависимости от его психофизиологических и личностных особенностей, конкретного характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в детском саду. Адаптация как процесс в норме занимает у детей разного возраста разное количество времени: в яслях длится в среднем 1—2 месяца, в среднем дошкольном возрасте — 2—3 недели, а в старшем дошкольном возрасте — месяц. Состояние аффекта в первое время посещения детского сада выявляется у каждого второго мальчика и каждой третьей девочки. Поскольку потребность в общении со сверстниками появляется у детей после 4 лет, то для предупреждения негативного отношения к детскому саду рекомендуется в случае нервно-соматической ослабленности отдавать в детский сад мальчиков не ранее 3,5-5 лет, а девочек не ранее 3-4 лет. Что отличает детей, которые трудно адаптируются в детском саду? Ответив на этот вопрос, мы еще до поступления ребенка в детский сад можем предположить, что у этого ребенка возникнут трудности в процессе адаптации, а значит, и продумать систему профилактических или коррекционных мероприятий. У эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, у детей, зависимых от матери, и у детей с проблемами еды, дневного сна, туалета преобладает в начале посещения детского сада неблагоприятное состояние. Больше проблем с адаптацией у нервно-соматически ослабленных и часто болеющих детей, у единственных и поздних детей, у детей, которые привыкли к исключительному вниманию в семье, у детей с проблемами общения и у излишне подвижных (гиперактивных) детей, излишне медлительных (заторможенных) детей. Испытывают трудности адаптации дети, имеющие нервно-психические нарушения, и эмоционально неустойчивые дети. Необходимо обратить внимание на детей, которые адаптируются к детскому саду, используя весь резерв своего психологического здоровья. Это хорошо знакомая ситуация, когда ребенок исключительно хорошо ведет себя в детском саду, демонстрируя образец хорошего поведения, и производит впечатление хорошо адаптированного ребенка. Однако, выйдя за дверь группы, за ворота детского сада, часто даже не дойдя до дома, ребенок трансформируется из «хорошего» в «плохого», не желающего слушаться, подчиняться, руководствоваться разумными доводами и т. п. «Ребенка как подменили», — замечают родители, а педагоги удивляются кардинальным изменениям в поведении ребенка. Дети с таким контрастным поведением дома и в детском саду находятся в группе риска по появлению у них невротических реакций, зачастую переходящих в невротическое состояние и в невроз как заболевание. Не испытывают затруднений в адаптации эмоционально устойчивые, общительные дети и дети, практически не болеющие простудными заболеваниями, а также дети с недостаточно развитой эмоциональной и интеллектуальной сферой. Что отличает родителей, дети которых испытывают трудности адаптации? Назовем некоторые особенности родителей, которые мешают детям адаптироваться к детскому саду. Прежде всего, это конфликтность. Известно, что ребенок дошкольного возраста непроизвольно усваивает негативные черты поведения родителей, что осложняет его отношения со сверстниками и педагогами. В поведении таких родителей можно отметить нетерпимость к чужому мнению, агрессивность, подозрительность и настороженность. Следующей особенностью родителей детей с проблемами адаптации является их необщительность. В крайнем варианте это звучит как семейный девиз одной мамы, оба сына которой плохо адаптировались в детском саду: «Мы ни с кем не общаемся, нам никто не нужен!» Неуверенность и нерешительность отличает детей таких родителей. Можно отметить и такую особенность у родителей трудно адаптируемых детей, как дефекты воспитания. Это родители, которых необходимо довоспитывать, родители, которых отличает психолого-педагогическая некомпетентность и неграмотность. Обращают на себя внимание пожилые родители (после 40 лет) с тревожно-мнительной фиксацией на проблемах адаптации своего единственного чада. Что отличает педагогов дошкольного образовательного учреждения, у которых дети в группе испытывают трудности адаптации? Выделим особенности организации работы дошкольного учреждения и основные особенности личности педагогов. Прежде всего, это отсутствие свободного режима дошкольного учреждения, что не позволяет учесть индивидуальные предпочтения ребенка и отсутствие индивидуального подхода к ребенку со стороны педагогов. Затрудняет адаптацию детей работа разных педагогов с одной группой детей, большая наполняемость групп в детском саду (больше 15 детей в дошкольной группе и больше 12 детей в ясельной группе), что неизбежно создает высокий шумовой фон. Эмоциональное выгорание, снижение эмпатии и невротизация педагога (после 10-15 лет работы) ведут к появлению таких черт, как доминантность и авторитарность. Добавим к этому недостаточную компетентность педагогов в вопросах, связанных с психологическими особенностями детей, и можно не сомневаться, что проблемы адаптации детей будут усиливаться педагогами, имеющими такие особенности. Кто (что) может препятствовать адаптации ребенка в детском саду? Мама, бабушка или, например, приходящая няня (реже отец или дедушка) могут препятствовать, и довольно успешно, процессу адаптации. Ведь если ребенок хорошо адаптируется в детском саду, то отпадет необходимость в их неустанной заботе, а няня так и вообще лишится работы. Педагог тоже может препятствовать адаптации ребенка к детскому саду, если этот ребенок (его родители) в чем-то видятся неугодными педагогу, лишними в группе детского сада. Психологическая несовместимость ребенка и педагога (по психофизиологическим и личностным качествам) может препятствовать нормальному протеканию процесса адаптации. Психолого-профилактические и коррекционные мероприятия: 1. Педагогам познакомиться заранее с родителями своих будущих воспитанников (выяснить индивидуальные особенности, привычки и особенности развития будущего воспитанника), постараться произвести на них благоприятное впечатление (первое впечатление может быть настолько сильным, что все последующие усилия будут напрасными). В беседе с родителями на тему «Когда я был маленьким» уточнить, какие воспоминания, как позитивные, так и негативные, остались у родителей от посещения ими детского сада в детстве. По возможности сохранить в период адаптации привычные для ребенка приемы ухода, даже если они противоречат общим нормам и правилам (покачать на руках, дать пустышку и т. п.). С целью уменьшения внутреннего напряжения у детей в период адаптации организовать проведение подвижных, эмоционально насыщенных игр. 2. Заведующей организовать работу дошкольного учреждения с учетом создания оптимальной социально-психологической сферы общения детей (наполняемость группы детского сада не более 15 детей) и постоянной работы педагогических кадров. Способствовать повышению психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросам адаптации детей в детском саду. 3. Старшему воспитателю организовать наблюдение педагогов за процессом адаптации (разработать адаптационный лист), определить четкие критерии, по которым можно ориентироваться при оценке результата адаптации. Способствовать повышению чувствительности педагогов к детям с проблемами адаптации. 4. Родителям обратить внимание на состояние здоровья ребенка, на то, как он умеет общаться со сверстниками и взрослыми, и на то, как сформированы навыки предметной и игровой деятельности. Приблизить время сна, прогулки и приема пищи в семье к режиму детского сада, познакомить ребенка с детским садом и с воспитателями. Не перегружать во время адаптационного периода нервную систему ребенка пугающими процедурами (стрижка волос, уколы и т. п.). Быть готовыми к кратковременному посещению ребенком детского сада (1-3 часа), к нахождению с ребенком в детском саду кого-то из близких людей. При трудностях расставания ребенка с матерью отцу нужно быть готовым взять на себя обязанность отводить ребенка в детский сад. Исключить долгие прощания с обеспокоенным выражением лица, что вызывает закономерную тревогу у ребенка и уверенность, что в детском саду с ним может случиться что-то плохое. Помнить, что дети дошкольного возраста очень чутко улавливают эмоциональное состояние своих родителей и соответственно на него реагируют. 5 Медицинским работникам организовать профилактические мероприятия по укреплению здоровья детей и предотвращению простудных и инфекционных заболеваний. СЕКЦИЯ 5. Современные модели школьного образования и воспитания |
Похожие:
 | Инновационного педагогического опыта В основе современного образования лежит активность учителя, и, что не менее важно, ученика. Именно этой цели – воспитанию творческой,... |  | Организационно-педагогические условия совершенствования преподавания... Диссертация выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московская государственная... |
| Функциональные стили современного русского литературного языка Целью курса «Концепции современного естествознания» является обеспечение фундаментальности и целостности высшего образования, что,... | | Правила приёма в аспирантуру института современного искусства Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Институт современного искусства» (далее – Институт)... |
| Н. И. Константинова концепции современного К65 Концепция современного естествознания: Учебное пособие. – Новосибирск: нф рап, 2006 | | Н. И. Константинова концепции современного К65 Концепция современного естествознания: Учебное пособие. – Новосибирск: нф рап, 2012 |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Перед образовательными учреждениями (ОУ) поставлена задача, которая предполагает воспитание гражданина современного общества, человека,... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Перед образовательными учреждениями (ОУ) поставлена задача, которая предполагает воспитание гражданина современного общества, человека,... |
| С. П. Филин Концепции современного естествознания: конспект лекций Конспект лекций соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования РФ и... | | Программа Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного... Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге... |
| Учебно-методический комплекс на модульной основе дисциплины «концепции... Целью курса «Концепции современного естествознания» является обеспечение фундаментальности и целостности высшего образования, что,... | | Программа XII международного конгресса «Доказательная медицина основа... «Доказательная медицина – основа современного здравоохранения», посвященного 155-летию со дня основания города Хабаровска и 75-летию... |
| «Речевой портрет современного семиклассника» Реферат посвящён исследованию особенностей речевого портрета современного семиклассника | | Учебно-методический комплекс по дисциплине Концепции современного... Учебно-методический комплекс по дисциплине «Концепции современного естествознания» составлен в соответствии с требованиями Государственного... |
| Рабочая учебная программа по Современным концепциям естествознания Охватывает широкий круг вопросов и является фундаментальным для всего современного образования. Особенностью учебного курса «Концепции... | | Изучение архитектуры современного пк Основными задачами данного реферата являются рассмотрение основных компонентов архитектуры современного пк, их предназначения, функционирования... |
