Современного образования
Скачать 1.19 Mb.
|
Литература1. Виханский О. С. Стратегическое управление. М.: Гардарики, 1999 2. Поташник М. М., Моисеев, А. М. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997 3. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: Монография. Волгоград: Перемена, 2003. СЕКЦИЯ 8. Коррекционная педагогика ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА Т. В. Клокова, И. Н. Егорова Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа (VIII вида) № 565 Кировского района г. Санкт-Петербурга, Россия По А. А. Леонтьеву, речевая деятельность представляет собой вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.). Психологически с одной стороны она характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером, а с другой стороны, состоит из нескольких последовательных фаз (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль). Речевая деятельность может выступать или как самостоятельная деятельность со специфической мотивацией, составляющими которой являются речевые действия (имеющие цель, подчиненную цели деятельности) и речевые операции (варьирующиеся в соответствии с условиями), или в форме речевых действий, включенных в ту или иную неречевую деятельность. В сущности, под речевой деятельностью, по А. А. Леонтьеву, понимается сам феномен речи. Речевая деятельность имеет психофизиологическую природу. Это работа человеческого организма и прежде всего мозга, направленная на использование усвоенного языка в целях коммуникации. Речевая деятельность имеет сложную структуру. Она включает в себя совокупность сложных постепенно формирующихся операций, умений, навыков, обеспечивающих усвоение языка и его использование в целях общения. Эти навыки использования усвоенного языка для выражения своих мыслей и понимания чужих называются речевыми действиями – действием программирования речевого высказывания или порождение речи и действием ее понимания. В процессе программирования собственного высказывания происходит постоянное оперирование звуковым и словесным рядом – объединение слов в предложение в соответствии с усвоенным фразовым стереотипом; использование слов в определенных грамматических формах, что предполагает присоединение к их звучанию грамматических морфем соответственно усвоенным грамматическим стереотипам словоизменения и словообразования. В психологии принято различать две основные формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает в себя: 1. Устную (диалогическую и монологическую) 2. Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания. Внутренняя форма речи: Это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней. Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими. Информативность речи зависит, прежде всего, от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению. Виды речевой деятельности - это различные виды речевых навыков и речевых умений. Понятие видов речевой деятельности в методике родного языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых. У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом. При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы. Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы рече- вых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости. Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы. У обучающихся с ограниченными возможностями здоровья речевая деятельность развивается медленнее, чем у остальных сверстников и в значительно меньшем объеме. Фаза ориентировки при построении речевого высказывания состоит из умения выбрать цель общения (с кем говорить), формы общения (как говорить), каким видом речи передать информацию. У умственно отсталых школьников снижена мотивация к самостоятельному высказыванию. Очень редко они сами хотят выразить свои мысли или потребности развернутой фразой. На коррекционно-развивающих занятиях учитель-логопед и педагог-психолог побуждают ребенка на необходимость речевого общения (У кого ты спросишь? Как ты узнаешь? Спроси меня…) По завершении фазы ориентировки наступает следующая – фаза планирования речевого высказывания. Умственно отсталый школьник затрудняется составить мысленную программу будущего высказывания. В его пассивном словаре достаточно слов, но они часто не закреплены со смысловым значением. В таких случаях помогают наводящие вопросы (О чем ты хочешь спросить? Что ты хочешь узнать? К кому ты обращаешься?...) На этапе завершения второй фазы речевого высказывания ребенок уже должен понимать зачем ему нужно что-то спросить, кого и о чем. Во время фазы реализации речевого высказывания обучающийся опирается на представленные ему опорные картинки или схематичные изображения , относящиеся к цели его высказывания. Полезны наводящие вопросы (Кто? Что делает? Какое? Когда? О чем? Сколько?) Отрабатывается навык постепенно на материале сказок, предметных картинок, сюжетных картинок. Сначала ученик слушает высказывание учителя, потом проговаривает вместе с учителем, и только потом пытается воспроизвести фразу самостоятельно. На материале сказок учащиеся отрабатывают навык общения и использования предложений с разной интонационной окраской. С логопедом на занятии отрабатывается речевой материал, закрепляются новые понятия, составляются словосочетания. С опорой на серию сюжетных картинок составляются предложения. Позже составляются предложения с опорой на графическую схему предложения. После отработки материала учащиеся участвуют в драматизации сказки или рассказа на занятии с психологом. Психолог еще раз обговаривает сюжет произведения, помогает найти героев, описать их. Какие они? Кто главный? Кто плохой? Почему? Кто кому помог? Сколько раз спросил? На более ранних этапах дети повторяют только одну фразу, находясь в разных образах. Например на материале сказки «Теремок». Дети в маска героев сказки подходят к теремку и спрашивают: Кто, кто? В теремочке живет? Таким образом формируется потребность в речевом высказывании на материале художественных произведений. Фаза контроля – завершающая фаза определяет результат высказывания. Соотносятся ли замысел (задача) высказывания и конечный итог. Если фраза была обращена не к тому человеку, или не правильно была составлена, то и ответа может не быть. Часто для мотивации речевой деятельности учитель задает провокационные вопросы или дает неполные инструкции. Это тоже побуждает учащегося к общению. - Коля, принеси мне книгу. - Какую? -Я не поняла вопроса. Скажи полным предложением. - Какую книгу нужно принести? Этот диалог демонстрирует, что ученик прошел все фазы речевого высказывания и смог скорректировать свое высказывание, чтобы получить удовлетворительный ответ. Сначала он сориентировался, что нужно обратиться к учителю (С кем говорить?), потом определил зачем ему это нужно. (без дополнительных знаний он не сможет выполнить просьбу) При реализации своего высказывания он не построил предложение и собеседник его не понял. Контроль показал, что общение прошло неудачно. Не получена нужная информация. Следовательно строится новое высказывание, понятное собеседнику. Цель высказывания достигнута. С опытом фаза контроля сближается с фазой реализации и все чаще ученик может скоррегировать фразу по ходу высказывания или остановиться и начать заново, строя предложение более грамотно. Литература
СЕКЦИЯ 9. Теория и методика физического воспитания ИССЛЕДОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ У ИНВАЛИДОВ ДЦП И ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ У НИХ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ В УСЛОВИЯХ ТРЕДБАНА С СИСТЕМОЙ «ОБЛЕГЧАЮЩАЯ ПОДВЕСКА» С.В. Петрунина, И.А. Кирюхина, Г. В. Боков, Е.В. Дворянинова Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия sweta1974@rambler.ru Для определения физического развития, функциональных и биомеханических показателей инвалидов и здоровых людей нами было проведено тестирование по ряду параметров двигательной активности. В данном исследовании принимала участие группа инвалидов в количестве 12 человек, сформированная по заболеваниям опорно-двигательного аппарата, и группа здоровых людей из числа студентов, отнесенных по состоянию здоровья к основной группе, тоже в количестве 12 человек. По возрасту и антропометрическим показателям данные группы достоверно не отличались друг от друга (z >1,7). Однако, уровень физического развития инвалидов и здоровых людей значительно различался. Так, в тесте по оценке подвижности в тазобедренных суставах отклонение от нормы здорового человека у инвалидов составило 84,6%, в плечевых суставах – 15,9 %. В тестах на определение суммированного показателя уровня развития силовых показателей мышц плечевого пояса, туловища, ног инвалиды в среднем отставали от нормы здорового человека на 56,42 %. По функциональным показателям в состоянии покоя инвалиды имеют следующие отличия: частота сердечных сокращений (ЧСС) в покое у инвалидов выше на 25%, чем у здоровых людей, а жизненная емкость легких (ЖЕЛ) ниже на 37,5%. Психическая работоспособность инвалидов, оцениваемая по параметрам квазистационарного показателя коры головного мозга (КСП), ниже на 20,2%, а сила-чувствительность нервных процессов, оцениваемая по методике В.Д. Небылицына, выше на 21,7%. Очевидно, это связано с тем, что у инвалидов более слабая высокочувствительная нервная система. У них сила-чувствительность нервных процессов находится в пределах 0,941 дБ ± 0,6. У здоровых людей данный показатель находится в пределах 1,20 дБ ± 1,9 при (z < 0,876).Следует также отметить, что инвалиды быстрее реагируют на происходящее. Таким образом, в ходе проведенного эксперимента выявлено значительное отставание в уровне физического развития инвалидов от здоровых людей: по суммированному силовому показателю; по показателям подвижности тазобедренного сустава, верхнего плечевого пояса, по показателям ЧСС, ЖЕЛ, КСП, силы-чувствительности нервных процессов. Для того чтобы изучить возможности повышения функциональных и двигательных действий в условиях бега на тредбане, была проведена целая серия учебно-тренировочных занятий с инвалидами в течение полутора месяцев. Два раза в неделю испытуемые занимались бегом в условиях тредбана в сочетании с одноразовыми силовыми и циклическими тренировками в условиях водной среды. В этом исследовании принимали участие шесть инвалидов с заболеваниями опорно-двигательного аппарата. В начале эксперимента программа тренировочных занятий состояла из бега на тредбане в условиях системы «облегчающая подвеска». Облегчение составляло 10% от веса тела занимающегося, бег выполнялся со скоростью, доступной каждому испытуемому. Занятия проводились индивидуально. Длительность каждого занятия составляла 10–15 минут. По мере того как испытуемый осваивался на тредбане и самостоятельно начал выполнять бег, скорость бега увеличивалась. Контроль за нагрузкой осуществлялся по показателям ЧСС и не превышал 170–180 уд/мин. Продолжительность эксперимента составляла 1,5 месяца. Последние две недели программа тренировочных занятий включала в себя бег на тредбане в две серии по 5 минут, с интервалом отдыха в 10 минут. Следует отметить, что после полутора месяцев учебно-тренировочных занятий в искусственно созданных условиях, у инвалидов наметилась положительная тенденция к самостоятельному выполнению беговых движений в условиях тредбана с системой облегчающей подвески. На первых занятиях у инвалидов проявлялась нервозность, раздражительность, боязнь выполнения беговых движений, отмечалось ярко выраженное нарушение координации, хаотичная работа рук, излишняя закрепощенность в выполнении движений, нерациональная «косолапая» постановка стопы на опору. После пятнадцатого занятия отмечалось, что инвалиды вели себя психически более спокойно, структура беговых движений стала более гармонична и менее хаотична. В результате проведенного эксперимента было отмечается, что инвалиды выполняли беговые задания более свободно и уверенно, используя облегчающую подвеску с минимальной величиной облегчения. После того как программа обучения беговым движениям была освоена испытуемыми, провели модельный эксперимент по исследованию возможностей повышения рационализации двигательных действий в режимах одновременного сочетания занятий ходьбой и бегом в условиях тредбана с системой облегчающей подвески. Испытуемым была предложена следующая тренировочная программа. В течение двух недель, два раза в неделю, на тредбане с системой облегчающей подвески инвалидам предлагалась нагрузка циклического характера длительностью 25 минут: 10 минут ходьба на скорости 1 м/с, затем бег на скорости, индивидуальной для каждого испытуемого, с удержанием данной скорости 5 минут и с последующим переходом на ходьбу в течение 5 минут. Система облегчающей подвески применялась при ходьбе, в основном как страховочный элемент, а при беге, как облегчающая воздействие силы тяжести тела в опорные моменты. Величина облегчения выбиралась индивидуально для каждого занимающегося и составляла 5–10% от веса тела в зависимости от способности инвалидом выполнять беговые движения. При этом регистрировались продолжительность опоры правой и левой ноги, длительность полета, рассчитывался коэффициент асимметрии, частота и длина шага. Анализ полученных данных, показывает, что использование методического приема применения специализированных тренажерных систем и технических средств, позволяют целенаправленно воздействовать на восстановление естественных функций опорно-двигательного аппарата инвалидов при одновременном формировании ритмо-скоростной основы движений в ходьбе и беге В условиях ходьбы на тредбане с использованием системы «облегчающая подвеска» на скорости 1,0 м/с у испытуемых экспериментальной группы за период модельного эксперимента отмечалось уменьшение коэффициента асимметрии в среднем на 1,4%. За период эксперимента он снизился с 1,8% до 0,4% (z < 0,3). Показатели коэффициента асимметрии в беге также уменьшились с 1,9% до 0,5% при (z < 0,13). Все это доказывает, что названный методический прием, позволяет формировать совершенно новую ритмо-скоростную основу структуры движений в ходьбе и беге, что варианты искусственного воздействия необходимы для создания недоступного в обычных условиях двигательного режима, способствующего компенсации утраченных двигательных функций. |
Похожие:
 | Инновационного педагогического опыта В основе современного образования лежит активность учителя, и, что не менее важно, ученика. Именно этой цели – воспитанию творческой,... |  | Организационно-педагогические условия совершенствования преподавания... Диссертация выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московская государственная... |
| Функциональные стили современного русского литературного языка Целью курса «Концепции современного естествознания» является обеспечение фундаментальности и целостности высшего образования, что,... | | Правила приёма в аспирантуру института современного искусства Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Институт современного искусства» (далее – Институт)... |
| Н. И. Константинова концепции современного К65 Концепция современного естествознания: Учебное пособие. – Новосибирск: нф рап, 2006 | | Н. И. Константинова концепции современного К65 Концепция современного естествознания: Учебное пособие. – Новосибирск: нф рап, 2012 |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Перед образовательными учреждениями (ОУ) поставлена задача, которая предполагает воспитание гражданина современного общества, человека,... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Перед образовательными учреждениями (ОУ) поставлена задача, которая предполагает воспитание гражданина современного общества, человека,... |
| С. П. Филин Концепции современного естествознания: конспект лекций Конспект лекций соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования РФ и... | | Программа Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного... Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге... |
| Учебно-методический комплекс на модульной основе дисциплины «концепции... Целью курса «Концепции современного естествознания» является обеспечение фундаментальности и целостности высшего образования, что,... | | Программа XII международного конгресса «Доказательная медицина основа... «Доказательная медицина – основа современного здравоохранения», посвященного 155-летию со дня основания города Хабаровска и 75-летию... |
| «Речевой портрет современного семиклассника» Реферат посвящён исследованию особенностей речевого портрета современного семиклассника | | Учебно-методический комплекс по дисциплине Концепции современного... Учебно-методический комплекс по дисциплине «Концепции современного естествознания» составлен в соответствии с требованиями Государственного... |
| Рабочая учебная программа по Современным концепциям естествознания Охватывает широкий круг вопросов и является фундаментальным для всего современного образования. Особенностью учебного курса «Концепции... | | Изучение архитектуры современного пк Основными задачами данного реферата являются рассмотрение основных компонентов архитектуры современного пк, их предназначения, функционирования... |
