Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 1.86 Mb.
|
А.Хэррис в своей книге «Развитие ребенка» выделяет следующие особенности мышления дошкольников (2-7 лет): 1. Образное мышление. Дети используют умственные образы, язык, и память, чтобы представить конкретные объекты и события. 2. Эгоцентризм. Проявляется через анимизм, финализм, фантазирование; трудность в понимании, как другие видят и чувствуют мир. 3. Сосредоточенность на себе. Сосредоточивание внимания на одном аспекте ситуации, и игнорирование всех других. 4. Конкретность. Сосредоточение на материальных, видимых характеристиках людей и объектов. 5. Рассуждение (конкейтнативное мышление, трансдуктивное мышление). 6. Формирование понятий (дети испытывают трудности в сопоставлении, в понимании числа, времени, возраста, расстояния, скорости). 7. Классификация (трудности в классификации объектов, в соотношении части и целого). Итак, объясним некоторые из особенностей мышления дошкольников по материалам книги А. Хэрриса. Авторы дают следующие определения: А) конкейтнативное мышление - интеллектуальная особенность дошкольного периода, когда ребенок ошибочно предполагает, что существуют причинные отношения между определенными объектами и ситуациями. Ребенок соединяет несвязанные идеи, чтобы объяснить, почему солнце и луна не падают с неба. В дошкольном возрасте дети сочетают причину и следствие в своих утверждениях. Мальчик может сказать, например, что он принял ванну, потому что он чист, или он упал с велосипеда, потому что он сломал свою руку (Piaget, 1924, стр 17-18). Все эти несоответствующие связи конкейтнативного мышления, отражают поверхностные признаки объекта или ситуации и мысли, которые не имеют никаких логических или причинных отношений. Б) Трансдуктивное рассуждение - тип рассуждения, используемый детьми в дошкольном возрасте, когда обобщения, сделанные в одной ситуации переносятся на другую. Трансдуктивное рассуждение также приводит к нелогичным умозаключениям, так как они построены на перенесении частного опыта одного случая на другой без обобщения (Ginsberg, Opper, 1979). Дошкольник, покусанный однажды черной собакой, будет опасаться того, что и любая другая черная собака может его укусить. Трансдукция иногда ведет к правильному умозаключению, но сверхобобщение, следующее из подобного типа рассуждения, часто приводит к ошибочному мнению. Восприятие ребенком причины и следствия предопределяется конкейтнативным мышлением и трансдукцией. Взрослея, ребенок становится способным к логической мысли, основанной на индуктивном и дедуктивном мышлении. Согласно Пиаже, формирование понятия - одно из самых важных познавательных достижений детства. Понятия - познавательные категории, которые помогают детям и взрослым структурировать информацию и приобретать новые знания. Дети приобретают некоторые конкретные понятия, типа «собака», «дом», «игрушки» относительно рано. Другие более абстрактные понятия, типа «числа», «расстояния», и «места» требуют больше времени для формирования. Четырех и пятилетние дети могут считать относительно легко от ноля до десяти, особенно если они регулярно посещали занятия, но для них часто представляет трудность ответить на вопрос шесть больше или меньше трех, выбрать 7 соломок из 10. В этом возрасте у детей не полностью сформировано понятие числа. Дошкольники испытывают трудности еще с тремя компонентами - возраста, времени, расстояния. Не удивительно, что дошкольники не понимают течение и изменение времени. Для них жизнь является статической. Они считают, что происходит с вещами в данный момент, это всегда так было. Ребенок, который рассматривает семейный альбом и видит фото своих родителей в детстве, не поверит, что папа был когда-то ребенком, он сказал бы: "Ты - взрослый, а не ребенок." Постепенное изменение, например старение, трудно постижимо для дошкольника, так как этот процесс течет медленно и едва примечателен. Вместо того, чтобы понять, что человек в альбоме и есть его папа, но в детстве, дошкольник имеет тенденцию игнорировать течение времени и предполагает, что папа и ребенок на фото - два различных человека. Понятие возраста включает понимание времени и числа. Двух-трех летние дети в состоянии сказать вам, сколько им лет, и могут даже правильно показать количество пальцев, но они не понимают, что представляют собой числа два или три, и они не могут понять, как долго длится год. Дошкольники далеки от конкретных понятий, типа размера, и часто предполагают, что большие люди старше (Piaget, 1969). Скорость – такая переменная, которую дошкольники (и даже некоторые взрослые) не в состоянии понять вообще. Следующая особенность мышления – классификация. Простая классификация включает сортировку объектов по категориям на основе некоторого общего признака, например цвета, размера, или формы (Piaget, Inhelder, 1969). Первые навыки классификации проявляются к 4 годам. Пиаже (1969) указывал, что семилетние дети редко могут правильно соотнести формы в условиях многоцветности. Более позже полученные данные (Нэнси Денней, 1972) свидетельствуют о том, что после 4 лет навыки классификации значительно улучшаются благодаря образовательным телевизионным программам, типа Улицы Сезама, которые дают детям представления о различных классификациях, и на примерах, развивают эти навыки. Включение класса - более сложный навык классификации. Он предполагает понимание того, что один предмет может быть членом нескольких классов. Дошкольник, которому показывают картинки стульев, столов, и кроватей, в состоянии назвать все предметы правильно, но когда показывают три стула и стол, и спрашивают: "Чего больше, стульев или мебели?" - обычно отвечает "Больше стульев". Эта проблема также включает отношения части и целого и означает, что каждый предмет может быть частью чего-то большего и целого. Трех-четырех летние дети, с которыми занимались взрослые, развивая навыки включения класса и соотношения части и целого, показывают лучшие результаты, чем те дети, с которыми не проводились занятия (Siegel, 1978). Диагностика познавательного развития. Диагностика мышления и решения проблем у дошкольников в американской образовательной системе построена на тестах. Этим инструментарием можно оценить двигательные и устноречевые навыки. Устноречевое задание такого теста состоит в том, что ребенка просят найти определенные слова, предложить соответствующие действия для определенных ситуаций, счет вперед или назад, и объяснить, почему предметы похожи. Изучение моторной способности включает задания: лабиринт, продолжи узор, размещение картин в логической последовательности, и разгадке загадок. Два обычно используемых теста для детей - Тест Стэнфорда-Бине для дошкольников и первичный опросник Векслера (WPPSI). Тест Стэнфорд-Бине может использоваться с трех до восьми лет; WPPSI – для детей с 4 до 6,5 лет. Показатели интеллекта с 6 лет похожи на показатели взрослых, IQ становится более устойчивым и менее изменчивым с возрастом (Honzik и др., 1968). Но есть факторы, которые могут повлиять на результаты диагностики: это нехватка мотивации, побуждения, испуг, усталость, голод, и болезнь. Таким образом, результаты могут отразить изменчивые сведения, а не главное. Дети-билингвы, дети из бедных семей, афро-американские дети, например, часто показывают низкий результат на стандартизированных тестах, не потому что они испытывают недостаток в знаниях, а потому что они испытывают недостаток навыков в устной речи на английском языке, необходимых для того, чтобы понять и ответить на вопросы. Хэррис и его коллеги предостерегают тех, кто определяет результаты развития и выдает показатели IQ. В дошкольном возрасте тесты используются, прежде всего, для того, чтобы диагностировать определенные пробелы в обучении, а не определять уровень знаний, отмечают авторы книги. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста, выдвинутые авторами книги «Развитие ребенка». 1.Словарный запас увеличивается до 50 слов к 2 годам, до 8000 - 14000 слов к 6-и летнему возрасту. 2.Длина предложений увеличивается до 3-х слов к 2-3-м годам и до 6-8 слов к 5-6 годам. 3.В детской речи могут появляться запретные слова, особенно когда они вызывают неожиданные реакции со стороны родителей. 4.Дошкольники уже могут сами задавать вопросы, но затрудняются отвечать на вопросы причины (почему), способа (как) и времени (когда). 5.Дети могут использовать отрицательные предлоги, но не следуют всем грамматическим правилам. 6.Дошкольники совершают синтаксические ошибки, неправильно формируя глаголы и существительные, так как еще не выучили исключения. 7.Детям трудно использовать и понимать предложения в страдательном залоге. 8.Сравнения предметов, расстояний вызывает затруднения. 9.Дети используют сложноподчиненные предложения. 10.Дети умеют и могут использовать вопросы-хвостики. К двум годам словарный запас ребенка составляет около 50 слов. К этим словам - прежде всего, относятся существительные, такие как печенье, Бабушка, собачка и центральные слова, например, здесь, все ушли, и идти (Bowerman, 1973; Braine, 1963). От 3-х до 5-и лет идет интенсивное развитие словаря. В этом возрасте, словарный запас увеличивается на 50 новых слов в месяц. К 6-и годам, в среднем, ребенок уже знает от 8000 до 14000 слов (Carey, 1977). По сравнению со словарем ребенка младшего возраста, у детей старшего возраста содержится большее количество абстрактных слов, таких как любовь, счастье, и желание (Anglin, 1977). Увеличение словаря способствует увеличению длины предложения. (Brown и Hanlon, 1970). Телеграфные предложения такие как "Ребенок встал" и "Где папа? " являются типичными для 18-и и 24-х месячных детей. Длина предложения увеличивается до трех слов к 2-3 годам (например, "я пошел на улицу"), к 4-м годам - до 5-и слов, и к шести годам до восьми слов. (Miller & Chapman, 1981). В то время как двухлетние дети говорят "котенок", трех-четырехлетние дети уже могут сказать "пушистый котенок" или "маленький котенок Сары", и к 5-6 годам ребенок опишет "желтого полосатого котенка, который живет у школы" (deVilliers & deVilliers, 1978). К родительским проблемам добавляется еще и то, что дети начинают употреблять запретные слова. Независимо от источника услышанного слова, ребенок его использует из-за шокирующей реакции со стороны взрослых. Повторное использование плохих слов показывает, что ребенок ведет себя так, потому что ему интересно какие неожиданные и порой забавные реакции вызовут эти слова у слушателей. К возрасту 3-х лет дети уже могут задавать вопросы, содержащие основные формы глаголов, такие как могу, иметь, или делать, но они все еще не понимают порядок слов вопросительного предложения, например "Почему я не могу остаться?". Трехлетние дети так много задают вопросов, начинающихся со слов кто, что, где, и почему, что, кажется, они собираются стать журналистами. И хотя дети этого возраста могут ответить на большинство вопросов, которые им задают, значение вопросительного слова почему? все еще трудно для их понимания, и они отвечают, на вопрос почему? также как на вопрос что? или где? (Dale, 1976). Маленькие дети не правильно понимают смысл таких высказываний как "Ты можешь съесть десерт после того, как съешь горох" или "Прежде, чем мы пойдем в магазин, я хочу, что бы ты убрал все игрушки". Так как дошкольники предполагают, что события происходят в том порядке, в котором они слышат, они истолковывают эти предложения, как: они должны получить десерт перед горохом и пойдут в магазин прежде, чем уберут игрушки (Kavanaugh, 1979). Чтобы быть уверенными, что дети их понимают, родителям следует использовать такие конструкции как "Давай сначала позавтракаем, а потом будем плавать" или "Надень пижаму, а потом мы почитаем сказку". С возрастом детские высказывания грамматически усложняются. Четырех и пятилетние дети используют придаточные предложения со словом что, например - "Это та девочка, что я люблю", "Вот игрушка, что я хочу". Дети обычно не используют слова кто и который в придаточных предложениях до шестилетнего возраста. (Clark & Clark, 1977). До трех лет, дети могут связать две мысли вместе используя союз, чтобы получилось высказывание, например: "я прыгал и упал " или "я хочу пить, а он хочет печенье". Другие союзы, которые используют трехлетние дети это потому что, когда и но. Например, "я увижу тебя, когда приду домой", "я съел это, потому что был голоден". Условные союзы такие как, если, так как и союзы, отражающие временную последовательность, например, прежде, после, до того как редко употребляются в речи маленьких детей (Clark & Clark, 1977). Вопросы "хвостики" или просьбы о подтверждении начинают появляться в речи приблизительно к 4 - 4,5 годам. Например, "Моя собака симпатичная, не так ли? " (Bellugi, 1970). Присутствие этих вопросов говорит о том, что понимание ребенком грамматики становится более полным. Взгляд авторов книги на проблему билингвизма в США. В Соединенных Штатах, второй язык большинства двуязычных людей является испанским (американское Бюро Переписи, 1984). Когда два языка изучаются одновременно, три стадии овладения языком могут быть идентифицированы (Volterra, Taeschner, 1978). Сначала, ребенок изучает слово на одном языке или на другом, но не на обоих сразу. Языковое переключение происходит на этой стадии. Гарсия (1980) заметила, что 3- 4 летние дети, говорящие на испанском языке или филиппинском заменяют английские слова, типа доктор, Санта Клаус на те же самые слов на их родных языках. Далее, один набор грамматических правил применяется к обоим наборам словаря. Наконец, примерно до 7 лет, ребенок может поддерживать беглую беседу на каждом языке в отдельности (Albert,Obler, 1978). Возможно, что происходит латерализация мозга при изучении второго языка. Так как левое полушарие является доминирующим у большинства людей, локализация обоих языков в этом полушарии делает более легким доступ к обоим языкам. Но если бы один язык был ближе к правому полушарию, то это могло бы вызвать трудности в использовании языка. Кроме того, левое полушарие оказалось бы более привилегированным. Однако, в этом имеются противоречия. Некоторые исследователи обнаружили, что мозговая доминанта овладения первого языка передвигается от левого к правому полушарию, по мере изучения второго языка (Аlbert, Obler, 1978; Languis и др., 1980). Другие исследователи утверждают, что уровни языкового доминирования в левом полушарии равны, как для билингвов, так и для монолингвов (Soares, 1982). «Влияет ли билингвизм на развитие речи или мышления?» – спрашивают авторы книги. Исследователи считают, что, когда последствия социально-экономического статуса отстранены от изучения, двуязычные дети выполняют устные и невербальные тесты так же хорошо или даже лучше, чем монолингвы (Lambert, 1972; Bain, 1976; Doyle и др., 1978). Единственное существенное различие между двуязычными и одноязычными детьми является объем словаря. Анна-Бета Doyle и коллеги (1978) указывают, что дошкольники билингвы увеличивают словарный запас на родном языке медленнее, чем одноязычные дети, вероятно, потому что они создают два файла памяти для значения слов, а не один. Однако, билингвизм не влияет на время появления первого слова (Doyle и др., 1978). Некоторые дети не могут говорить на английском языке, когда поступают в школу в Соединенных Штатах. Для обучения детей английскому в школьных системах существует 3 подхода: (1) дети могут быть помещены в классы, где говорят только на английском языке; (2) сначала временно они обучаются на родном языке, а затем постепенно переходят на английский язык; (3) дети сразу обучаются на двух языках. Любой из этих методов эффективен в обучении английскому языку как второму, если в процессе обучения к детям и их родным языкам относятся с уважением (Macnamera, 1976; Weininger, 1982). Чем младше дети и чем больше времени они проводят в общении с носителями языка, тем быстрее они овладевают вторым языком (McLaughlin, 1978), полагают авторы книги «Развитие ребенка». |
