Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 1.86 Mb.
|
Классический подход к изучению иностранного языка В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению иностранного языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Иногда они активно применяются и в школах других методических направлений. Классический курс ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение языка "с нуля". В задачи преподавателя входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие. В основе классического подхода лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Методика предпологает занятие с российскими преподавателями. Коммуникативный подход Первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия направлен на практику общения. Эта методика отлично «работает» в Европе, США и России. Коммуникативная методика, как следует уже из её названия, направлена именно на возможность общения. Из 4-х «китов», на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним. Вы не услышите на занятиях особенно сложных синтаксических конструкций или серьезной лексики. Устная речь любого грамотного человека достаточно сильно отличается от письменной. Попробуйте последить за собой в течение дня: много ли вы употребили длинных предложений? Конструкций, в сослагательном наклонении? К сожалению, эпистолярный жанр уходит в прошлое, и если наши потомки будут судить о нас только на основе и-мейлов и других "памятников" сетевой литературы, то их мнение вряд ли будет лестным .... Однако ошибкой было бы думать, что коммуникативный метод предназначен только для легкой светской беседы. Те, кто хочет быть профессионалом в конкретной области, регулярно читают публикации по своей тематике в иностранных изданиях. Обладая большим словарным запасом, они легко ориентируются в тексте, но поддержать беседу с иностранным коллегой на ту же тему им стоит колоссальных усилий. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Однако есть и оборотная сторона медали: клишированность фраз и небогатый лексикон. Добавьте к этому массу грамматических ошибок, и вы поймете, что единственный способ не прослыть, скажем, так, неумным собеседником - повышенное внимание к партнерам, знание этикета и постоянное желание совершенствоваться. Те, кто учится по коммуникативной методике - "легкая кавалерия". Они гарцуют под стенами крепости, совершают стремительные атаки и хотят сорвать флаг, не замечая, как красива осажденная цитадель. Эмоционально-смысловой метод У истоков эмоционально-смыслового метода изучения иностранных языков стоит болгарский психиатр Лозанов, работавший с пациентами по собственному методу психокоррекции. Он создавал т.н. "группы по интересам", а изучение иностранного языка было медицинским инструментом. В Москве наработки Лозанова используют в 2-х языковых школах: "Система-3" и "Школа Китайгородской". Естественно, методы Игоря Шехтера и Галины Китайгородской, так же отличаются от системы Лозанова, как их студенты - от пациентов болгарского врача. Школа Китайгородской уже 25 лет работает по одноименной методике,· построенной на сочетании лозановских наработок с фундаментальным курсом, и принимает как взрослых, так и детей. Методика Шехтера предполагает свободное языковое общение преподавателя со студентами с первого занятия. Учащиеся выбирают себе второе имя, привычное для носителя изучаемого языка, и соответствующую "легенду" архитектор из Глазго, скрипачка из Палермо и т.д.. Суть метода в том, что фразы и конструкции запоминаются естественно: помните про московских papan и maman? Общеизвестно, что многие столичные дворяне, жившие на рубеже ХVIII - ХIХ вв., выражаясь словами Пушкина, "по-русски плохо знали". Патриотическая волна языкознания захлестнула высшее общество только после событий 1812 г.. (Как неожиданно русская речь зазвучала в письме Жюли Карагиной к подруге княжне Волконской!). В какой-то мере русских дворян можно было считать предшественниками тех, кто изучает язык по методу Шехтера. В его школе "Система-З" отказались от установки создателя метода, который утверждал, что до основных грамматических правил студент должен "дойти" самостоятельно. Грамматические курсы служат мостами-связками между ступенями обучения (всего их 3). Предполагается, что после первого этапа студент не потеряется в стране изучаемого языка, после второго - не заблудится в грамматике собственного монолога, а после третьего сможет быть полноправным участником любой дискуссии. Когнитивно – мотивационный подход (Метод Дениса Рунова) Система Д. Рунова, петербургского учёного, создана на основе чётких представлений о механизмах памяти и поведения человека. «Я попробовал воспринимать язык как живое существо со своими анатомией, физиологией даже психологией» (Д.Рунов). В грамматике вместо сотен громоздких правил используются алгоритмы и специальные схемы-символы. Они складываются в логичную и понятную систему, которая значительно удобнее, чем традиционные правила. Логика и точность изложения – лучший способ сделать чужой язык не только понятным, но и управляемым. Новые слова объясняются через пример-загадку при помощи технологии прямого ассоциирования. Вместо пересказов и переводов – разговорные тренинги. Наши мысли и суждения – самое ценное для собеседника. Поэтому в RUNOV SCHOOL с первого занятия слушатели учатся выражать свои мысли, а не ограничиваться речевыми штампами. Актуальные темы, неожиданные повороты событий, возможность продемонстрировать свои успехи. А специально разработанный график повторений сэкономит массу сил и времени. Точный расчет сроков и объёмов повторения – один из элементов системы поддержки памяти. Интенсивная методика Особую популярность приобретает интенсивная методика обучения ИЯ. Она выручает всех, для кого фразы "время - деньги" и "деньги время" равнозначны. Изучать ИЯ интенсивно позволяет высокая степень шаблонности - этот язык состоит из клише на 25%. Запоминая и отрабатывая определенный круг "устойчивых выражений", в принципе можно объясниться и понять собеседника. Конечно, избравшему интенсив, не удастся получить удовольствие от чтения Байрона или Гёте в подлиннике, но ведь и цели этого курса совсем иные. Интенсивный метод направлен на формирование "выразительного речевого поведения", и поэтому часто имеет языковой характер. На хороших курсах вам, скорее всего, обеспечат возможности неограниченного общения и максимальной реализации потенциала, а "в фокус" курса попадут ваши потребности. Каждый студент сможет почувствовать себя личностью. А учебными приемами, скорее всего, будут диалогическое общение и тренинги. Что касается сроков, то выучить ИЯ даже на самом простом уровне "за две недели" сложно и в фантастическом сне, а вот за 2-3 месяца - уже реальнее. "Что есть наш курс? - Игра, игра ... " Да простят нас поклонники "Пиковой дамы" - слишком велик был соблазн переиначить хрестоматийную фразу. Методик, чьим девизом может быть такая строка, множество. Их объединяют под общим словом - нетрадиционные. На самом деле ни одна из методик не является системой, непроницаемой для внешних воздействий. Классики, в частности, Ожегов, понимали язык как "орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе». Даль относился к языку проще - как к "совокупности всех слов народа и верному их сочетанию, для передачи мыслей своих". Но язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь "человеческой"? Сегодня язык - "не только словарный запас, но и способ человека выражать себя". Он служит для "целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире". На Западе язык понимается как "система общения", которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления - понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной. частью страны, районом и т.д. При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Литература: 1. По материалам журнала «Иностранец» (www.inostranets.ru) 2. Журнал «Клео»; 3. Интернет-сайты школ ИЯ Игоря Шехтера, Дениса Рунова, а также по материалам сайта http://www.yspu.yar.ru/. Иванова В.А. МГПУ Исследование особенностей организации работы с текстом. Несмотря на значительное количество исследований в области организации работы с текстом, данное умение остается недостаточно развитым, что объясняется двумя причинами. 1-ая причина, по определению И.И. Гез, определяется так: «аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер и подводится на речевых сообщениях, предъявленных учителем в такой форме, которая для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях». Другой причиной, по мнению Н.В. Елухиной, является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что, если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит владение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Направленность этой точки зрения, доказана как теорией, так и практикой. Следующей причиной выступает слабая осведомленность учителями о психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия, этапах работы с аудиотекстами. Изучение типов памяти, проведенное М.Р. Каспаровой среди учащихся, показало преимущество запоминания слов на слух перед зрительным запоминанием. Исследования В.И. Ильиной выявили, что информация, полученная через слуховой канал, сохраняется в памяти значительно прочнее, чем в случае зрительного предъявления текста. Таким образом, одним из основных путей получения учебных сведений в классе является аудирование. Как отмечают психологи, аудирование рассматривается также как одно из важнейших средств обучения говорению. Г.В. Рогова также доказывает важность обучения аудированию наряду с говорением, обеспечивая возможность обучения на ИЯ. Поскольку речевое общение – процесс двухсторонний, то недооценка аудирования, т.е. восприятие и понимание речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращенных к ним вопросов, подтверждают тот факт, что пониманию речи на ИЯ нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. Очень важно, чтоб обучение аудированию началось буквально с первых уроков и продолжалось на протяжении всего курса обучения. Успешность обучения данному виду РД определяется как объективными, так и субъективными факторами. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Основным средством обучения аудирования является аудиотекст. Чтобы добиться успешного овладения ИЯ для учителя не только важно знание психолингвистических особенностей акта аудирования и умения эффективно преодолевать возникающие в процессе слушания трудности, но и бесспорно владение им и технологией работы с аудиотекстом. Организации работы с аудиотекстом и посвящена данная статья. Эта проблема представляется достаточно актуальной, прежде всего в плане организации полноценного аудирования. В связи с этим выделены объект и предмет исследования. Объектом является сам процесс обучения аудированию, и в частности процесс работы с аудиотекстом, а предметом является аудиотекст. Цель исследования предполагает методическую организацию процесса работы с аудиотекстом. Для достижения данной цели, были поставлены следующие задачи: 1) Раскрыть технологию работы с аудиотектом; 2) Проанализировать учебник иностранного языка для седьмого класса общеобразовательных учреждений на состав аудиотекстов и упражнений к ним. Методами для решения задач послужили: изучение отечественной и зарубежной литературы по методике, психологии; наблюдение и организация учебного процесса в школе. Теоретическая значимость работы – обобщение материала по данной теме. Практическая значимость – анализ текстов учебника и организация работы с аудиотекстом. Исследуя теоретические основы обучения аудированию, были изучены такие вопросы как:
1. Психологические особенности аудирования как вида РД. Аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения. В процессе обучения иностранному языку аудирование является средством и целью обучения. Овладевание аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка и, прежде всего, слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета. Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры. Без аудирования не может быть в норме говорения, это две стороны устной речи. Также аудирование используется как средство создания прочных слуховых явлений в единстве с их значением. Речевые действия, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молниеносное их понимание при восприятии устной речи, можно назвать навыком аудирования. Создание аудитивных навыков возможно лишь при многократном восприятии этих явлений на слух, при выполнении аулитивных предречевых, условно-речевых упражнений для того, чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид РД с психологической точки зрения. Смысловые восприятия речи на слух является перциптивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, сравнение, абстракция и др. Воспринимая речь, слушающий образует с помощью моторно (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между речедвигательными и слуховыми анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух, такие зрительные опоры как жесты, мимика облегчает внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. Понимание слов зависит от значения семантической валентности слов и знаков их словообразования, от умения соотносить значение слов, особенно многозначных, с контекстом. При восприятии иноязычной речи языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего. Существуют две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: Направленность внимания учащихся только на общее содержание; Слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Характер ошибок (перестановки, пропуски) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Аудирование речевых сообщений связано с детальностью памяти (кратковременной и долговременной). Кратковременная память обеспечивает удерживание поступающей информации на всех фазах процесса, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Долговременная память призвана хранить слухоартикуляционные образцы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций и благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного вида предложения. Кратковременная и оперативная памяти выполняют служебную роль. Они помогают поступлению информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и логического отбора, от способа введения материала и его закрепления. Для начинающих необходима предварительная работ, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств. 2. Аудирование. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при котором от лица, его выполняющего, ничего не зависит. Аудирование, как естественный вид речевой деятельности, представляет собой речевое умение понимать речь на слух при одноразовом ее восприятии (речь диктора по радио и телевидению, оратора). Приученный к многократному прослушиванию одного и того же речевого материала ученик может не обнаружить такого умения. Обучение такому умению предполагает учет ряда факторов психологического и лингвистического характера. Психологические факторы. Особенности слуховой памяти, ее «объем», т.е. ее возможность удерживать в сознании слушающего текст (предложение, абзац) определенной длины и глубины (синтаксической сложности). Предложения одной и той же длины, но разной структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания. Чем сложнее синтаксис, тем труднее удержать их в памяти до момента окончания его восприятия. Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом аудируемой речи (живой или в записи): ситуативной диалогической или монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека. Качество аудирования зависит от характера речи. Речь при непосредственном общении понимается лучше, чем речь в записи, потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими факторами, такими как ситуация, жесты, мимика, артикуляция. Ситуативная диалогическая речь понимается с большим трудом (в записи), чем монологическая. К трудностям аудирования относятся также особенности голосовых данных диктора (тембр, высота) и темпа, который должен соответствовать темпу внутренней речи аудитора. Лингвистические факторы. Рассматривая вопросы лингвистических факторов, были выделены следующие группы трудностей. Первая группа трудностей характеризуется:
Следующая группа трудностей связана с языковым материалом. Ее можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности. Фонетические могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке, например: [g], [?] в немецком языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость. Большое затруднение вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного предложений. Лексические трудности заключаются в наличие омонимов, слов близких по звучанию, слов, выражающих парные понятия, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста. Наименьшее отрицательное внимание на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце него, когда его значение легко определяется по контексту. Грамматические трудности могут быть разные: затрудняющие и не затрудняющие понимания. «Несущественные» для понимания:
Другая группа трудностей связана с языковой формой сообщения.
Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. Следует формировать умения догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащиеся не могут определить ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушащего пользоваться вероятным прогнозированием, переносить умения и навыки, выраженные на одном языке, на иностранном. Большое значение имеют индивидуальные особенности учащегося как находчивость, сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логическое ударение, риторические вопросы), быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться. Технология работы с аудиотекстом Основным средством обучения аудированию является аудиотекст. Целью обучения аудированию является формирование способности понимать многоязычную речь, которая в обычных условиях представлена в виде аудиотекста. Являясь центральным звеном методики обучения аудированию, аудиотексты представляют собой рационально отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью. [13] К основным требованиям к текстам для аудирования можно отнести: 1) Стилистическая нейтральность – тексты не должны содержать языковых явлений, свойственных какому-либо определенному функциональному стилю речи (стилистически окрашенных языковых явлений); 2) Наличие только знакомого учащимся языкового материала, входящего в состав активного минимума; 3) Наличие простых синтаксических структур; 4) Небольшой объем (1,5 – 2 минуты звучания); 5) Доступность и простота содержания; 6) Широкое использование средств изобразительной наглядности. Наиболее легким и доступным источником информации, с которой следует начинать обучение аудированию, является речь преподавателя, сопровождаемая зрительной опорой в виде картинок, иллюстрирующих содержание устного речевого сообщения. Речь учителя обладает такими качествами, которых нет ни у кого другого источника информации. К таким качествам относятся: наличие ситуации общения, непосредственный контакт между говорящими и слушающими, наличие обратной связи, обращенность речи, глубокое знание своей аудитории, волевое и эмоциональное воздействие личности учителя, знакомый голос, доступный темп речи, зрительная опора в виде мимики и жестов, а также использование в речи только знакомого для данной конкретной аудитории языкового материала и выбор интересного и вполне доступного смыслового материала. На продвинутых этапах требования к текстам для обучения аудированию носят дифференцированный характер. Одним из основных требований к аудиотекстам является аутентичность, т.е. это должны быть тексты, продуцируемые ностелями языка, изначально записанные для носителей языка и не предназначенные для учебных целей. При этом требование аутентичности аудиотекста должно соблюдаться как в отношении его презентации, так и в отношении репродуцируемой в нем «картины мира», свойственной жителям страны изучаемого языка. Правомерность данного положения подтверждается в программных документах Совета Европы по образованию, где подчеркивается, что «главная задача аудиоупражнений – научить воспринимать естественно звучащую речь, причем, как в ситуациях прямого контакта (лицом к лицу), так и при опосредованном общении (в аулиозаписи). Для того, чтобы обеспечить наиболее успешное «привыкание» слуха обучаемых к аутентичной речи, необходимо в процессе обучения использовать также полуаутентичные (аутентичные, но адаптированные путем сокращения и компиляции учебных аудиотекстов, записанных в естественных условиях носителями языка с разборчивой дикцией) и квазиаутентичные (полуаутентичные, смонтированные в специальной студии, отделенные от посторонних шумов) аудиотексты. Две последние категории аудиотекстов, несмотря на обработку, сохраняя всю содержащуюся в них информацию, становятся более доступными для аудирования и запоминания, что естественно способствует интенсификации и рационализации обучения. Аудиотексты должны создавать мотивацию к изучению ИЯ и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Мотивация является главным условием при формировании навыков аудирования. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, отражающие интересы школьников той или иной возрастной группы. Для учеников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом слушают тексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран, о природе. Эффективным средством создания мотивации являются тексты посвященные молодежным проблемам. Хорошим стимулом успешного аудирования являются внесение в аудиотексты элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Значит можно сделать вывод, что правильно подобранный (соответствующий возрастным особенностям и интересам учащихся) текст создает мотивацию к обучению аудирования. Процесс аудирования, как известно, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Основные трудности при восприятии иноязычной речи могут быть связаны с предъявленным аудиотекстом: с его языковой формой; со смысловым содержанием; с условиями его предъявления; с источниками информации. Для преодоления трудностей восприятия текста необходимо учитывать данные факты. Задача аудитора в плане осмысления языковой формы речевого сообщения заключается в расчленении материала, выделении отдельных слов и их понимание, в понимании формы слов и связей слов в предложении. Основным требованием к языковой форме текстов для аудирования является ее доступность для обучающихся, что обеспечивается градацией трудностей и постепенных и последовательных включением их в тексты. Реализация этого основного требования выражается в следующем. Трудные для восприятия языковые явления рекомендуется включать в текст постепенно, в начале в небольшом количестве, затем в большом, чтобы к концу обучения довести трудность языковой формы текста к приближающейся к естественной. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадываться по контексту, либо с уже изученными явлениями иностранного языка. На восприятие и удержание в памяти звучащей речи влияют особенности синтаксической организации аудиотекстов, например, длина фразы. Как об этом свидетельствуют данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13. Установлено также, что у учащихся, которые еще недостаточно овладели иностранным языком объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов, однако, в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Как отмечает Н.В. Елухина, на удержание фразы в памяти влияет не только ее длина, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже сложные. Среди сложноподчиненных предложений труднее всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует увеличить число придаточных и разнообразить их виды. Значит, при подготовке аудиотекста к аудированию, следует учитывать его языковую форму в зависимости от этапа обучения иностранному языку. Известно, что целью рецептивных видов речевой деятельности является получение информации, которая заключена в смысловом содержании текста. Аудитор слушает речевое сообщение ради его содержания. Поэтому эффективность аудирования зависит во многом от того, каково отношение слушающего к тексту, его содержанию, проявляет ли он интерес к данному тексту и т.п. Очень часто приходится сталкиваться с тем, что обучение аудированию проводится на неинтересных, неинформативных текстах. Использование таких текстов объясняется стремлением облегчить задачу обучающихся, но такая точка зрения ошибочна. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты. Значит можно выделить или точнее разделить тексты по смысловому содержанию на занимательные (интересные) и содержательные (информативные), т.е. тексты страноведческого и культуроведческого характера, тексты, которые содержат новую и полезную информацию. Можно переходить от повествовательных (более легких) к описательным (более трудным), от монологических к диалогическим. При выборе аудиотекста следует учитывать и его объем. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5-2 минут. В случае, если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявить его по частям с перерывать. Не нужно забывать о том, что рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, она понимается на 100%, в конце – 70%, в середине – 40%. Ясная и четкая структура сообщения играет положительную роль. |
