Министерство образования и науки республики татарстан гаоу спо «нижнекамский политехнический колледж им. Е. Н. Королева» разработка учебно-методического комплекса дисциплины методические рекомендации
Скачать 0.87 Mb.
|
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОСТАВЛЕНИЮ И ОФОРМЛЕНИЮ ПЛАНА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ План учебного занятия (технологическая карта занятия) учебно-методический документ, разрабатываемый преподавателем на каждое учебное занятие для обеспечения эффективной реализа ции содержания образования, достижения целей обучения, воспи тания и развития студентов, формирования у них устойчивых зна ний, умений и навыков. Для проектирования (подготовки технологической карты заня тия) педагогу следует знать о занятии всё. В первую очередь его функции, которые позволяют четко определить цели занятия. Существуют следующие функциизанятия: - воспитательная - заключается в направлении его содержа ния, методов и средств на достижение целей развития личностного потенциала студентов; - образовательная - состоит в его способности формировать у студентов знания, навыки, умения, составляющие содержание профессионального потенциала будущих специалистов; - развивающая - нацеливает занятие на развитие психологиче ских качеств студентов. Во-вторых, необходимо знание педагогом дидактических основ организации занятий, формы их проведения, а также современных инновационных технологий в образовании. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса: индивидуальное обучение и воспитание, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Индивидуальное обучение и воспитание является более ранней формой организации процесса передачи знаний. Сегодня ее основы и развивающиеся информационные технологии привели к рождению новой технологии - «Дистанционное образование». Суть ее заключается в использовании аудиовизуальных средств, телевидения, видеотехники, компьютеров, компьютерных сетей (в первую очередь Интернета), новых технологий записи и хранения информации в виде баз данных и знаний. Классно-урочная система, в отличие от индивидуального обу чения и воспитания, имеет четкие требования к организации педа гогического процесса: постоянное место и продолжительность учебных занятий, объединение в группы (классы) студентов или учеников одного возраста и направления подготовки, постоянный состав учебных групп, стабильное расписание занятий, основной формой которых является урок. Урок имеет определенную структуру (этапы урока), которая за висит от содержания учебного материала, дидактических целей и задач, возрастных особенностей студентов и особенностей группы как коллектива. Под структурой урока понимается совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающих в процессе обучения и обеспечивающих его целена правленную действенность. Существуют различные подходы к выбору основных структур ных элементов урока. В зависимости от их состава структура уро ка имеет различную степень общности. Так, общая дидактическая структура урока характеризуется следующими компонентами:
Актуализация наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает установление преемственных связей прежних и но вых знаний, применение прежних знаний в новых ситуациях, их углубление и т. д. Второй компонент общей дидактической структуры урока обеспечивает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых знаний и способы учебной и умственной деятельности студентов, формирование их убеждений. Формирование умений достигается применением новых знаний и способов действий, их обобщением и систематизацией, исполь зованием на практике и т. д. В практике обучения чаще всего выделяют следующие этапыурока: - организационный момент; - постановка цели урока; - проверка домашнего задания; - повторение пройденного; - объяснение нового материала; - закрепление изученного; - обобщение и систематизация новых знаний; - контроль знаний и умений студентов; - постановка домашнего задания. Знание особенностей каждого из этапов, владение методиками их организации позволяют преподавателю целенаправленно кон струировать различные по структуре и назначению уроки, отли чающиеся сочетанием их компонентов, значимостью каждого из них, продолжительностью и взаимодействием. Независимо от технологии каждый урок должен начинаться с организационного момента, включающего в себя приветствие, проверку учебных принадлежностей у каждого студента. Это на целивает на серьезную работу в течение урока. Лекционно-семинарская система возникла с созданием первых университетов и почти не претерпела существенных изменений за историю своего существования. Она используется в практике про фессиональной подготовки и рассчитана на то, что ее участники (студенты) имеют навыки учебной деятельности и способны к са мостоятельному поиску и усвоению знаний. Основными формами обучения в лекционно-семинарской системе являются лекции, се минары, практические и лабораторные занятия, консультации, коллоквиумы, зачеты, экзамены, производственная практика. Существование описанных выше систем оформления педагоги ческого процесса предусматривает многообразие структур учебно-воспитательных занятий, методов их организации и дидактических целей, предполагает разнообразие их видов и типов. Типы занятий выделяются на основе ведущих дидактических задач организации познавательного процесса студентов. К дидак тическим принято относить задачи, которые характеризуют логи ческие операции учебной деятельности студентов и дидактической деятельности преподавателя: обобщение, повторение, формирова ние новых знаний и умений, усвоение, проверка знаний и уме ний. На основе дидактических задач выделяют следующие типы з а н я т и й: - вводное; - формирование новых знаний и умений; - усвоение новых знаний и умений; - применение новых знаний и умений; - обобщение и систематизации знаний; - повторение и закрепление знаний; - комбинированное (смешанное); - контроль, проверка и коррекция знаний и умений. Виды занятий определяются на основе различий систем орга низации педагогического процесса, применяемых методов и про стых форм. Рассмотрим основные виды учебно-воспитательных занятий.
Структура этого урока определяется егоосновнойдидактической целью: введением понятий, установлением свойствизучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т. д. Его основные этапы: - сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности; - подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний; - ознакомление с новым материалом; - первичное осмысление и закрепление связей отношений в объектах изучения; - постановка задания на дом; - подведение итогов урока. 2. Урок закрепления знаний (изученного) Основная дидактическая цель - формирование определенных умений и навыков. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова: - проверка домашнего задания, уточнение актуализации изу ченного материала; - сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения; - воспроизведение изученного и его применение в стандарт ных условиях; - перенос приобретенных знаний и их первичное примене ние в новых или измененных условиях с целью формирования умений; - подведение итогов урока; -постановка домашнего задания. 3. Зачет (урок-зачет) Основная его цель - диагностика уровня усвоения знаний и умений каждым студентом на определенном этапе обучения. Положительная оценка за зачет ставится, если студент справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем студент может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился. Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематиче ский, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерни т. д. Если студентам предварительно сообщают примерный пере чень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть от крытым, в противном случае - закрытым. 4. Занятие-практикум (лабораторная работа, практическое занятие). Основная его задача - приобретение умений и навыков практического использования изученного материала. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых студенты самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений. Главное их отличие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс форми рования экспериментальных умений, а на практических работах -конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент как метод самостоятельного приобретения знаний студентами, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличает ся от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неиз вестной студентам. Различают установочные занятия, иллюстрированные, трениро вочные, исследовательские, творческие и обобщающие занятия-практикумы. Основным способом организации деятельности сту дентов на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из 3-5 чел. выполняет, как правило, отличаю щуюся от других практическую или лабораторную работу. Средством управления учебной деятельности студентов являет ся инструкция (методические указания), которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия студента. Ис ходя из вышеизложенного, можно предложить следующую с т р у к т у р у з а н я т и й - п р а к т и к у м о в: - сообщение темы, цели и задач практикума; - актуализация опорных знаний и умений студентов; - мотивация учебной деятельности; - ознакомление студентов с инструкцией; - подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования; - выполнение работы студентами под руководством препода вателясоставление отчета; -обсуждение и теоретическая интеграция полученных резуль татов. Эту структуру можно изменить в зависимости от содержания работы, подготовки студентов и наличия оборудования. 5. Семинар (урок-семинар). Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением студентами программного материала и обсуждением на занятии результатов их познавательной деятельности. На них уча щиеся учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дис кутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений, повыше нию культуры общения, т. е. развитию коммуникативных навыков. Различают семинары по учебным задачам, источникам получе ния знаний, формам их проведения и т. д. В практике обучения получили распространение семинары-беседы, семинары-доклады, комментированное чтение, семинары - решения задач, семинар-диспут, семинар-конференция. Семинар предпочтительнее организовывать: - в случае изучения нового материала, когда он доступен для самостоятельного изучения; - после проведения вводных, установочных и текущих лекций; - при обобщении и систематизации знаний студентов по изу чаемой теме; - при проведении занятий, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений. Семинар проводится со всей группой. Преподаватель заблаго временно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между студентами с учетом их инди видуальных особенностей и возможностей, подбирает литературу, проводит индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, студенты с помощью памяток «Как конспек тировать источники», «Как готовиться к выступлению», «Как го товиться к семинару» оформляют результаты самостоятельной ра боты в виде плана или тезисов, выступлений, конспектов основ ных источников докладов, рефератов. Семинарское занятие начинается вступительным словом пре подавателя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в тетрадь, дает другие советы. Да лее обсуждаются вопросы семинара в виде дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладов или рефератов. Затем преподаватель дополняет сообщения студентов, отвечает на возникшие вопросы и дает оценку выступлениям. Подводя итог, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступ лений студентов, указывает на недостатки и пути их преодоления. Проведение семинаров может быть составной частью лекционно -семинарской системы обучения, расширяющей область их приме нения. 6. Лекция (урок-лекция). Лекция - это развернутое, продолжи тельное и системное изложение сущности какой-либо учебной, научной, воспитательной или иной проблемы. Основа лекции -теоретическое обобщение, в котором конкретный фактический материал служит лишь иллюстрацией или необходимым отправ ным моментом. В зависимости от дидактических задач и логики учебного мате риала распространены вводные, установочные, текущие и обзор ные лекции. По характеру изложения и деятельности студентов лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой. Лекционная форма проведения уроков целесообразна в процессе: - изучения нового материала, мало связанного с ранее изучен ным; - рассмотрения сложного для самостоятельного изучения ма териала; - подачи информации крупными блоками; - выполнения определенного вида заданий по одной или не скольким темам либо разделам; - применения изученного материала при решении практиче ских задач. Структуралекции (урока-лекции) определяется выбором темы и цели занятия и сочетает в себе следующие этапы: - организационный момент; - постановку цели и актуализацию знаний; - сообщение новых знаний преподавателем и усвоение их сту дентами; - формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки и перечня заданий из учебника; - сообщение списка рекомендуемой литературы. Лекции применяются при изучении и гуманитарных, и естест венно -научных дисциплин. На таких занятиях преподаватель не только сообщает или обобщает теоретические знания, но и учит студентов приемам конспектирования. Рассмотрим отдельные ти пы лекций. Вводная лекция открывает лекционный курс по предмету. На ней четко и ярко показываются теоретическое и прикладное зна чение предмета, его связь с другими предметами, роль в понима нии мира, в подготовке специалиста. Лекция данного типа призва на способствовать убедительной мотивации самостоятельной ра боты студентов. В ходе лекций большое значение уделяется во просам подготовки к работе над лекционным материалом (его осмысление, ведение конспекта, работа с материалом учебника). Установочная лекция (применяется, как правило, в вечернем и заочном обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет специфику. Она знакомит студентов со структурой учебного материала, основными положениями курса, а также содержит про граммный материал, самостоятельное изучение которого пред ставляет для студентов трудность (наиболее сложные, узловые во просы). Установочная лекция должна детально знакомить с орга низацией самостоятельной работы, с особенностями выполнения контрольных заданий. Текущая лекция служит для систематического изложения учеб ного материала предмета. Каждая такая лекция посвящена опреде ленной теме и является в этом отношении законченной, но состав ляет с другими (предшествующей, последующей) определенную целостную систему. Заключительная лекция завершает изучение учебного материа ла. На ней обобщается изученное ранее на более высокой теорети ческой основе, рассматриваются перспективы развития опреде ленной отрасли науки. Особое внимание уделяется специфике самостоятельной работы студентов в предэкзаменационный период. Обзорная лекция содержит краткую и в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции используются чаще на завершающих этапах обучения (например, перед государ ственными экзаменами), а также призаочной или вечерней фор мах обучения. 7. Консультация (урок-консультация). На занятиях данного ви да проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях студентов, обобщению и систематизации про граммного материала, но и по развитию их умений. В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть работа над ошибками, анализ результатов контрольной работы или зачета и т. д. На консультации сочетаются различные формы работы со сту дентами: общегрупповые, групповые и индивидуальные. К консультации подготавливаются и преподаватели, и студенты. Наряду с логико-дидактическим анализом содержания изученного материала он систематизирует затруднения, недочеты, ошибки в устных ответах и письменных работах студентов и на этой основе уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотре ны на консультации. Студенты, в свою очередь, готовят к консуль тации, сроки которой объявляются заранее, вопросы и задания, вы зывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы. Накануне консультации можно предложить студентам домаш нее задание: подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первом этапе занятия-консультации преподаватель не получает вопросов, он вначале предлагает студентам открыть учебник и, анализируя текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые мог ли бы быть ему заданы, но были упущены. Затем оставшаяся часть занятия наряду с обработкой подобных умений посвящается раз бору вопросов, подготовленных преподавателем. Когда студенты поймут, как готовиться к консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени, отведенного на занятие. В таких случаях пре подаватель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые, перенося оставшиеся на другие занятия. Иная ситуация возникает, когда вопросы студентов почерпнуты из дополнительной литературы, т. е. заранее не были известны преподавателю. Получая ответы на них, студенты имеют возмож ность заглянуть в творческую лабораторию преподавателя. Если он не может сразу ответить на поставленный вопрос, то поиск от вета становится общим делом в деятельности преподавателя и сту дентов после консультации. 8. Диспут (урок-дискуссия) Основу подобных занятий состав ляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении зада ний и т. д. Различают дискуссии-диалоги - занятие компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии - если спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовые дискуссии, в которых участвует вся группа. При подготовке диспута (урока-дискуссии) преподаватель дол жен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность про блемы и пути ее решения. В случае необходимости всем участникам предстоящей дискуссии нужно ознакомиться с дополнительной ли тературой, заранее отобранной и предложенной преподавателем. В начале занятия обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты об суждаемой проблемы. Главный момент дискуссии - непосредственный спор ее участ ников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль ведущего (преподавателя), ибо он не располагает к откровенному высказыванию взглядов. Необходимо размышлять вместе со сту дентами, помогая при этом формулировать свои мысли и разви вать сотрудничество между собой и ими. При этом в ходе дискус сии не надо добиваться единообразия оценок, однако по принци пиальным вопросам следует вносить ясность. Отдельно стоит вопрос о культуре дискуссии: оскорбления, уп реки, недоброжелательность в отношении к товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость обычно возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом чаще всего ее участники не владеют предметом спора и говорят на разных языках. Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: -вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора; - не допускать в споре тона превосходства; - грамотно и четко ставить вопросы; - формулировать главные выводы. Момент окончания дискуссии нужно выбирать так, чтобы пре дупредить повторение уже сказанного. Завершив дискуссию, не обходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использо вать приемы доказательств, выдвижение гипотез, культуру дис куссии. На данном этапе студенты получают отметку за дискус сию, но ее не надо снижать, если даже студент отстаивал неверную точку зрения. На заключительном этапе занятия можно не только системати зировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить новые вопросы, связанные с проблемой, дающие пищу для раздумий. 9. Учебная конференция Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов при максимальной самостоятельности, активности, ини циативе последних. Конференция, как правило, проводится с не сколькими учебными группами и направлена на расширение, за крепление и совершенствование знаний. Конференции в учебном процессе устраиваются редко, однако следует помнить о больших воспитательных возможностях этой формы обучения: она создает условия для самовыражения студентов, самореализации. При подготовке и в процессе проведения конференции акцент делают на развитии самостоятельности студентов, подготовке их к самообразованию. Этого достигают, предоставляя возможность самостоятельно добывать новые знания из различных источников и применять уже имеющиеся знания в новых условиях учебной деятельности. Подготовка к конференции начинается с определения темы, под бора вопросов, раскрывающих в совокупности выбранную тему. В практике используют тематические, заключительные, обзор ные конференции. Главное - свободное обсуждение проблемных вопросов. Кон ференция по своим особенностям близка к семинару и является его развитием, поэтому методика проведения конференции схожа с методикой проведения семинара. Требования к подготовке рефе ратов и докладов для конференций выше, чем для семинаров, так как их используют как средство формирования у студентов опыта творческой деятельности. Учебные конференции в системе СПО проводятся и в связи с организацией технологической или производственной практики. Например, непосредственно перед практикой организуют вводную учебную конференцию, цель которой - мобилизовать студентов на активную производственную работу, познакомить с задачами, со держанием и организацией практики. Особое внимание обращают на трудности, которые могут возникнуть в ходе практики, а также напоминают технику безопасности. На заключительной конференции подводят итоги практики, анализируют учебно-производственную работу студентов-практи кантов. В своих выступлениях они должны показать глубокое зна ние теории и практики, подготовленность к решению производ ственных задач, умение профессионально мыслить, самостоятель но оценивать факты и явления. Преподаватели руководят подготовкой к конференции, помо гают в отборе материала, примеров, фактов для доклада, в сборе и показе демонстрационного материала. 10. Комбинированное (смешанное) занятие Его примернаяструктура включает проверку домашней работы и опрос студентов, изучение нового материала, первичную проверку его усвоения, упражнения на закрепление новых знаний, повторение ранееизученного в виде беседы, проверку и оценку знаний студентов,задание на дом. Достоинством занятия подобного типа служит возможность продемонстрировать практическую значимость изученного теоре тического материала. Одновременно в ходе занятия выявляется уровень усвоения студентами нового материала. Следовательно, преподаватель может установить недостатки и произвести необхо димую коррекцию знаний. 11. Занятие - деловая игра (урок - деловая игра) В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации либо отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется их реализация на практике. Деловые игры делятся на следующие в и д ы: - производственные; - организационно-деятельностные; - учебные; - комплексные. В рамках занятий этого вида можно выделить их отличитель ные с в о й с т в а: - моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций; - поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего; - наличие спорных ситуаций; - обязательная совместная деятельность участников игры, вы полняющих предусмотренные сценарием роли; - использование списания объектов игрового имитационного моделирования; - контроль игрового времени; - элементы состязательности; - правила, система оценок хода и результатов игры. Методика разработки деловых игр включает следующиеэ т а п ы: - обоснование требований к проведению игры; - составление плана игры; - написание сценария, включая правила и рекомендации по ор ганизации игр; - подбор необходимой информации, средств обучения, соз дающих деловую обстановку; - уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов; - разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности. Возможныйвариантструктурыделовойигры мо жет быть таким: - знакомство с реальной ситуацией и построение ее жизненной модели; - постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре; - создание игровой проблемной ситуации; - вычленение необходимого для решения проблемы теорети ческого материала; - разрешение проблемы; - обсуждение и проверка полученных результатов; - коррекция; - реализация принятого решения; - анализ итогов работы и оценка результатов. Систематические деловые игры становятся эффективным сред ством активизации учебной деятельности студентов. Поэтому не обходимо накапливать такие игры и классифицировать их по со держанию с использованием материалов пособий, журналов. 12. Занятие (урок) проверки и коррекции знаний и умений. Кон троль и коррекция знаний и умений осуществляются на каждом занятии. Но после изучения одной или нескольких тем преподава тель проводит специальные занятия (уроки) контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения студентами комплексом знаний и умений и на его основе принять решения по совершенствованию учебного процесса. При определении структуры занятия контроля и коррекции це лесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т. е. от уровня осознания до репродук тивного и продуктивного (конструктивного). При таком подходе возможна следующая структуразанятия: - ознакомление с целью и задачами занятия, инструктаж сту дентов по организации работы на занятии; - проверка знания студентами фактического материала и их умения раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях; - проверка знания студентами основных понятий, правил, за конов и умения объяснять их сущность, аргументировать свои су ждения и приводить примеры; - проверка умения студентов самостоятельно применять зна ния в стандартных условиях; - проверка умения студентов применять знания в измененных, нестандартных условиях; - подведение итогов (на данном и последующих занятиях). При этом могут использоваться письменные или устные формы контроля, например контрольная работа, самостоятельная работа, устный опрос, письменный опрос, диктант и т. п. Основной список учебно-воспитательных занятий можно до полнить такими видами, как занятие-экскурсия, занятие-встреча, кинозанятие, телезанятие, занятие-тренинг (в производственном обучении), урок - ролевая игра, интегрированное занятие (строит ся на основе двух или более дисциплин и может проводиться не сколькими преподавателями). В процессе проектирования учебного занятия педагог должен учитывать приемы и содержание учебной деятельности студента. Учебная деятельность предполагает выполнение студентами соответствующих действий с учебным материалом и преобразова ние усваиваемого материала в прямую цель этих действий. Она способствует развитию разнообразных приемов не только препо давания, но прежде всего учения. Кприемамучебнойдеятельностистудентов от носятся: слушание, наблюдение, рассматривание, переписывание, конспектирование, заучивание, пересказ, зарисовывание, сравне ние, анализ, объяснение, словесное описание, формулировка во просов, проблем и определений, решение учебных проблем, задач и ситуаций, моделирование, конструирование, проектирование, измерение и т. д. Они используются в разных формах организации учебного процесса. В с о д е р ж а н и е у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и входит овла дение студентами отношением к действительности и соответст вующим способом ориентации в ней. Следовательно, в учебной деятельности формируется теоретическое сознание, базирующееся на освоении понятий. Поэтому при проектировании занятий теоре тического обучения руководствуются п р и н ц и п а м и, способст вующими проявлению его специфики:
Благодаря реализации этих принципов на занятии выражается активная позиция студентов и происходит формирование у них профессионального мышления. Так как планы учебных занятий не являются нормативными до кументами, форма их реализации целиком зависит от творческого мастерства преподавателя, выбора модели, вида и формы обуче ния. Но в большинстве учебных заведений существуют традиции, в том числе и реализации технологических карт занятий, поэтому, перед тем как приступить к подготовке занятия, необходимо про консультироваться с методистом, председателем предметно-цик ловой комиссии, заместителем дирек тора по научно-методической работе. В качестве одной из альтернатив рассмотрим форму технологи ческой карты учебного занятия, предложенную Центральным учебно-методическим кабинетом Центросоюза РФ (Приложение 9). Дан ную форму можно заполнять как от руки, так и при помощи пер сонального компьютера. В первой части технологической карты определяются основные характеристики занятия (тема, тип и вид занятия), а также форму лируются его цели. Заполнять данные пункты необходимо в соот ветствии с дидактическими истинами, приведенными выше. В пункте «Оборудование» следует указать перечень техниче ских средств, программного обеспечения, информационных ресур сов, станков, макетов и моделей агрегатов, плакатов, стендов, ла бораторного оборудования, используемых на занятии. С правой стороны технологической карты имеется таблица для внесения пометок, напоминающих преподавателю, в каких груп пах и когда было проведено данное занятие. Вторая часть технологической карты по сути является планом: в нем подробно в хронологическом порядке проектируется ход занятия. В зависимости от формы занятия в нем присутствуют различные этапы, поэтому при заполнении технологической карты некоторые пункты могут опускаться. Обязательными являются следующие этапы: - организационный момент; - сообщение темы занятия, постановка целей и задач; - подведение итогов проведенного занятия.
Нельзя формировать цель как «дать представление»; «ознако мить студентов», - т. е. ориентировать студентов на общее внеш нее изучение, пассивное восприятие материала. Можно использо вать слова «уяснить», «установить», «найти», «сформулировать», т. е. ориентировать студентов на активные поиски конкретного, проникновение в сущность вопроса. Тогда занятие становится ак том творческого поиска и открытий студента под руководством преподавателя. Цель занятия учит студентов мыслить, самостоя тельно добывать знания, развиваться. 5. Этап изложения нового материала является неотъемлемой частью любого занятия, на котором предусмотрено формирование новых знаний и умений. Обычно он занимает от 60 до 90 % учеб ного времени занятия. При его проектировании преподаватель должен указать порядок изложения нового материала, его источ ник и описание применяемой частной методики преподавания. Частная методика преподавания - это вариант, частная реали зация метода обучения или совокупность методов в конкретных условиях. Метод обучения - способ представления (подачи) информации студенту в ходе его познавательной деятельности. Методы обуче ния включают в себя педагогические правила и принципы регуля ции действий преподавателя и студентов, способы их организации, наиболее целесообразные пути, ведущие от незнания к знанию, использование дидактических средств обучения. В зависимости от источника получения знаний выделяют следующие традиционные методыобучения: - словесные (рассказ, беседа, лекция, работа с печатными и электронными источниками); - наглядные (демонстрация опытов, натуральных объектов и наглядных пособий, просмотр видеофильмов и т. п.); - практические (выполнение практических и лабораторных работ). В зависимости от характера познавательной деятельности уча щегося по усвоению изучаемого материала выделяют следующие активныеметодыобучения: - объяснительно-иллюстративный; - репродуктивный; - метод проблемного обучения; - эвристический; - исследовательский; - модульное обучение. Естественно, что в процессе изложения нового материала целе сообразно использовать объяснительно-иллюстративный метод обучения, основанный на словесных и наглядных источниках зна ний (например, прочтение текста лекции, проведение беседы или работа с печатным изданием). Но строить процесс обучения дис циплине только на этом методе невозможно, так как он почти не формирует умений использовать полученные знания, не обеспечи вает возможность реализовать познавательную деятельность сту дентов, перегружает их память, ориентирует на механическое за поминание учебного материала даже в случае самостоятельной работы с учебником. Метод полезен для первоначального форми рования определенного запаса учебной информации, которым можно оперировать при организации деятельности более высокого уровня, в случае необходимости дополнить и расширить знания студентов. Так как большинство понятий сформировано на основе зри тельных представлений, ясна роль наглядности в обучении. Обяза тельно нужна установка на запоминание, что значительно повы шает продуктивность метода. Установка на запоминание обеспе чивается четким предъявлением учебного материала - заранее подготовленными вопросами, схемами, опорными конспектами, другими средствами. Логичность представляемого материала, вы явление в нем внешних и внутренних связей (данные в рисунках, в таблицах, в схемах и т. д.) облегчают понимание материала и спо собствуют более полному его воспроизведению. 6. Следующий этап занятия - «закрепление изученного мате риала» - особо важен в случае использования классно-урочной системы организации учебного процесса, так как на данном этапе студентом приобретается основной объем умений и навыков, предусмотренных учебной программой. Например, при проекти ровании занятия комбинированного типа на закрепление изучен ного материала можно предусмотреть от 30 до 70 % учебного времени. Если выбрана лекционно-семинарская система организации учебного процесса, то при планировании лекционных занятий данному этапу отводится не более 10 % учебного времени, за ко торое лектор систематизирует изложенный материал, расставляет акценты на наиболее сложных и важных моментах. Как правило, при такой организации учебного процесса закрепление изученного материала, приобретение умений и навыков осуществляется на практических занятиях, семинарах, диспутах, конференциях, а также при проведении лабораторных работ. Государственным образовательным стандартом 50-60 % обяза тельной учебной нагрузки студента отводится на практическую подготовку, поэтому использования объяснительно-иллюстратив ного метода обучения недостаточно - требуются активные, инно вационные методы обучения. Рассмотрим наиболее популярные из них. Репродуктивный метод обучения предоставляет значительные возможности для организации самостоятельной работы студентов и имеет большое значение в профессионально-технической подго товке, позволяя сформировать, закрепить знания и умения буду щих специалистов. В рамках метода деятельность студентов неод нозначна, предполагается выполнение заданий различных уровней сложности. В период формирования первоначальных умений и навыков репродуктивный метод сочетается с частично-поисковым и проблемным. Репродуктивный метод играет большую роль в формировании продуктивного мышления, так как без исходного минимума зна ний проблема не может быть решена. Знание формул, признаков, понятий, закономерностей, основных теоретических положений обеспечивают легкость их актуализации в проблемных ситуациях, свободу оперирования этими знаниями. Основной вид репродуктивной деятельности - упражнение, т. е. многократное повторение устных или практических действий с целью превращения их в умения и навыки различных уровней, по вторное решение задачи одного типа. На занятиях по специальным дисциплинам выполняются устные, письменные, графические, практические упражнения и их комбинации, где требуется их ал горитмизация. Большое значение имеют упражнения, направленные на фор мирование умений и навыков самостоятельной работы с учебни ками, пособиями, конспектирование, ведение записей в тетрадях, составление тезисов, плана, выделение понятий, умений описать объект, выразить графически, изобразить на схеме, провести клас сификацию, подготовить доклад, реферат и т. п. Первоначальная деятельность студентов будет частично-поисковой и даже про блемной, далее примет репродуктивный характер. Это придает студентам уверенность в работе, развивает самостоятельность и инициативу. Репродуктивная деятельность, способствующая глу бокому закреплению учебного материала, лежит в основе исполь зования опорных сигналов (конспектов, плакатов, натуральных образцов, моделей и т. п.). Она позволяет достигнуть высоких по казателей успеваемости и активности. Проблемное обучение является разновидностью развивающего обучения. Основная его идея заключается в построении учебной деятельности через выполнение лабораторных работ и решение учебных задач (заданий), имеющих незаполненные места, значе ние которых надо найти, т. е. ведется поисковая, исследователь ская деятельность. Проблемная организация учебного материала возможна в не скольких формах: проблемный вопрос, проблемная задача, про блемное задание, проблемная ситуация, проблемная организаци онная форма. Широкое использование поисковых методов обучения в учеб ном процессе сдерживается разнообразием и сложностью задач, стоящих перед преподавателем на этапе подготовки к занятиям. Ему необходимо: - проанализировать учебный материал, вычленить тот, на ос нове которого можно создать доступную для разрешения студен тами проблемную ситуацию и сформулировать познавательную задачу; - разработать способ создания проблемной ситуации, при на личии которой представленный вопрос (задание) будет осмыслен студентами и принят ими к решению в виде проблемы; - наметить способ преобразования студентами проблемной си туации в исходную задачу, пути поиска и определение ее решения, а также приемы работы преподавателя и студентов в ходе этой деятельности; -составить перечень необходимых на занятии средств обуче ния и подготовить методические пособия, которые будут исполь зовать студентами в условиях применения поисковых методов обучения. Планируя проведение занятия с применением поисковых мето дов обучения, преподаватель должен помнить, что для создания проблемных ситуаций, как правило, отбирается материал, характе ризующийся непосредственными и существенными междисцип линарными и причинно-следственными связями. Проблемные си туации трудно создавать на основе материала описательного и фактического (события, факты, даты и т. п.), объемного и принци пиально нового для студентов, такого, изучение которого требует сложных дедуктивных выводов, формулировок, основополагаю щих принципов и законов соответствующей науки. Проблемная ситуация создается в следующих случаях: - когда имеется несоответствие между имеющимися у студен тов знаниями и новыми требованиями, возникшими при решении поставленной преподавателем познавательной задачи; - если необходимо выбрать правильное решение из ряда из вестных; - когда нужно использовать имеющиеся знания на практике в новых для себя условиях; - если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической его неосуществимостью или нецелесообразностью, а также между практически достигну тым результатом выполнения задания и отсутствием теоретиче ского обоснования. В процессе проектирования семинарских занятий и организа ции самостоятельной работы студента эффективным является эв ристический метод изложения - такое изложение информации, при котором последовательность действий по применению изу ченных правил в конкретных обстоятельствах не показывается и студент самостоятельно, часто путем проб и ошибок, должен пройти их. Большинство учебников построено по этому принципу: они содержат понятия, законы, определения, правила, формулы, а способ их применения не указывается, что вызывает большие за труднения у студентов. Данный метод обучения приближает студентов к самостоятель ному разрешению проблем, так как предполагает поэлементное усвоение ими опыта творческой деятельности. Большое внимание следует уделять занятиям, направленным на выработку умений видеть проблему, высказывать свои предположения о путях ее ре шения, самостоятельно строить доказательства, делать выводы из представленных фактов, строить план их проверки и т. п. Препо даватель в ходе эвристической беседы или занятия-семинара во влекает студентов в совместный труд, предоставляет возможность самостоятельных действий (поиска). Необходимо подготовить за ранее систему вопросов, которые помогут студентам решить кон кретную задачу, развить их способности самостоятельно анализи ровать ситуацию. Эта система вопросов отрабатывается и интер претируется в соответствии с содержанием учебного материала и поставленными целями. Исследовательский метод обучения в среднем профессиональ ном образовании еще не получил достаточного развития, но при соответствующей материальной базе его можно использовать для проектирования лабораторных работ. Он предполагает примене ние в учебном процессе методов научного исследования отдель ных явлений, фактов, свойств, признаков изучаемых объектов и при правильной постановке способствует развитию умения логи чески мыслить в области конкретных фактов. Объекты познания могут рассматриваться на разных уровнях соответственно постав ленным целям и задачам. Э т а п а м и п о и с к а в решении исследовательских задач служат: 1) наблюдение и изучение фактов и явлений; 2) выяснение непонятных явлений или зависимостей, подлежащих исследованию (постановка проблемы);
8) практические выводы о возможности и необходимости применения полученных знаний. Значительный интерес представляет проведение научно-технических экспериментов: определение, изучение и сравнение технических характеристик и эксплуатационных качеств различ ных машин и оборудования, выявление наиболее целесообразной технологии работ, исследование техники методами технической диагностики, моделирование технических объектов, изучение ме тодов творческой деятельности и др. Следующий метод - модульное обучение - больше подходит для индивидуальных систем обучения (например, дистанционного или экстерната) либо заочного обучения, но его элементы можно использовать в проектировании конкретных занятий, в том числе на этапе закрепления изученного материала. Модульное обучение предполагает такое построение содержа ния обучения, при котором каждый студент может быть самостоя тельным в подборе содержания и порядка его освоения, исходя из личных особенностей и потребностей. В этом случае педагог по мимо информационных и контролирующих функций выполняет функции консультанта и координатора. Модульное построение содержания учебных программ основы вается на следующих п р и н ц и п а х:
Модули придают содержанию теоретического обучения гиб кость и динамичность. Их можно менять, не нарушая всего курса, что особенно выгодно при старении общетехнических и специаль ных знаний. 7. Подведение итогов проведенного занятия является обяза тельным для любого типа и вида занятия. Его продолжительность не более 5 мин, но за этот короткий интервал времени преподава тель должен отметить ключевые моменты занятия, определить степень их значимости в изучаемом материале, объявить результа ты, достигнутые студентами в познании материала, оценить спо собность применять умения и навыки и их уровень. 8. В заключение большинства занятий преподаватель задает за дание для самостоятельной работы - домашнее задание - и пере числяет первоисточники, необходимые для его выполнения. |
Похожие:
 | Среднего профессионального образования нижнекамский технологический колледж Министерство образования и науки республики татарстан государственное автономное образовательное учреждение |  | Методические рекомендации по дисциплине : «педагогика» Печатается по решению научно-методического совета гаоу спо «Набережночелнинский педагогический колледж» |
| Отчет по результатам самообследования в гаоу спо рб салаватский медицинский... Гоу салаватское медицинское училище преобразовано в гоу спо мз рб салаватский медицинский колледж. На основании распоряжения Правительства... | | Методические рекомендации и пособия для воспитателей Стратегии, творческой группой, созданной Министерством образования и науки Республики Татарстан, разработан учебно-методический комплект... |
| Методические рекомендации по формированию коммуникативных универсальных... Министерство науки и образования Красноярского края кгбоу спо «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького» | | Министерство образования и науки российской федерации При разработке учебно-методического комплекса учебной дисциплины в основу положены |
| Министерство образования Республики Коми Государственное автономное... При разработке учебно – методического комплекса учебной дисциплины в основу положены | | Методические рекомендации по использованию оценочных шкал как способа... Министерство науки и образования Красноярского края кгбоу спо «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького» |
| Министерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию При разработке учебно – методического комплекса учебной дисциплины в основу положены | | Гаоу спо «Нижнекамский сварочно-монтажный колледж» Учебно-методическое обеспечение специальности Виды самостоятельной работы различают также с точки зрения используемых средств общения и способа выявления формируемых компетенций:... |
| Министерство образования и науки астраханской области гбоу ао спо... Программа по учебной дисциплине «Мировая художественная культура» разработана в соответствии с требованиями государственного образовательного... | | Гаоу мо спо «апатитский политехнический колледж» утверждаю Программа учебной дисциплины оп. 15. История прически и костюма предназначена для изучения в учреждениях среднего профессионального... |
| Методические рекомендации по разработке контрольно измерительных... Методические рекомендации в помощь преподавателю: издание гаоу спо «Уфимский топливно – энергетический колледж». – Уфа, 2012г | | Методические рекомендации Красноярск 2008 Разработка электронного учебно-методического комплекса: метод рекомендации / Н. Д. Амбросенко, О. Г. Малышева, С. О. Потапова, В.... |
| Международная «Лига развития науки и образования» (Россия) Международная... Рубцовск 2011При разработке учебно-методического комплекса учебной дисциплины в основу положены | | Мониторинг 08. 10. 2012 Методические рекомендации в помощь преподавателю: издание гаоу спо «Уфимский топливно – энергетический колледж». – Уфа, 2012г |
