Роль и место средств массовой информации и коммуникации в формировании стереотипов поведения на дорогах и улицах Свойства сообщений средств массовой информации и коммуникации
Многочисленные социологические исследования показывают, что роль средств массовой информации в жизни каждого человека и общества в целом все возрастает. Как личную трагедию восприняли миллионы москвичей и жителей Подмосковья пожар на Останкинской телебашне летом 2000 года, который лишил их доступа к информации. Значение СМИ в жизни ребёнка не меньше, а может, даже больше, чем в жизни взрослого человека. Основные сведения о мире современный школьник получает из средств массовой информации, сообщения которых при внешней беспристрастности оказывают сильнейшее влияние, воздействуя на формирование менталитета, картины мира, наконец, на физическое и нравственное здоровье ребенка.
Безусловным лидером являются средства массовой информации и, прежде всего, телевидение. Это не удивительно, поскольку «мы живем в обществе, которое всё сильнее ориентируется на визуальную информацию, а не на вербальную. Для многих людей главным источником информации и развлечений является телевизор. Средний телезритель ежегодно просматривает примерно 30 000 рекламных роликов. В каждом из них до него пытаются донести одну и ту же мысль — какова бы ни была ваша проблема (перхоть, грязная раковина на кухне или излишняя полнота), вы можете купить товар, с помощью которого решите её. Многие из рекламных сообщений, предназначенных для убеждения потребителя, представлены в виде визуальных образов, сопровождающихся диалогами, которые имеют второстепенное значение. Визуальные образы играют важную роль в журналах, газетах, видеоиграх и досках объявлений. Их влияние оценить особенно трудно, поскольку оно часто бывает весьма тонким».
Сегодняшний подросток ищет в сообщениях средств массовой информации не новые знания, которые остались за страницами учебника, а рассматривает СМИ как способ развлечения, проведения своего досуга. О достоверности сообщений массовой информации очень точно, хотя и слишком эмоционально, говорит в интервью еженедельнику «Версия» Е. Нарши, которая сама же создает эти сообщения: «Фальшивка, существующая в пределах сюжета, сделанная наспех, она же очевидна любому, у кого есть доля критического отношения к реальности. Значит, у огромного количества наших соотечественников некритическое отношение к реальности. Это значит, что не отличают фашиста от человека, который говорит об укреплении законности, или реальных социальных гарантий от блефа. Они не могут получить профессиональные навыки и употребить их в жизни. Зрители «Окон» — это многомиллионная армия лохов, их так обманывают на телевизионном экране, точно так же обманывают и в жизни: их обвешивают, им не дают отпускных, качественных услуг, в результате у них накапливается отчаяние, и они начинают решать свои проблемы криминальным способом или раз в семьдесят лет делают кровавую революцию. Или идут по пути аутоагрессии: спиваются или бьют жену. Для меня такие программы — это мониторинг того, сколь неблагополучно сознание нашего общества. Это самое грустное последствие этой программы»1. И такие фальшивки будут появляться в средствах массовой информации, поскольку, говоря словами Богдана Титомира, «пипл хавает»2. Научно недостоверная или откровенно ложная информация постепенно формирует у школьников мир искаженных образов, из которых затем складывается совершенно фантастический образ мира.
Современные СМИ, по сути, стали школой, существующей параллельно традиционным учебным заведениям и все больше отвоёвывающей в у последних учеников. Как справедливо заметил И. Кон, «поскольку средства массовой коммуникации сравнительно легко поддаются централизованному планированию и контролю, можно сказать, что с их помощью «совокупные взрослые» воспитывают «совокупных детей», компенсируя этим частичное ослабление своего влияния в качестве конкретных, отдельно взятых родителей и учителей»3.
Информация, полученная по каналам масс-медиа, в отличие от учебной (школьной) обладает рядом весьма привлекательных для подростка свойств. Во-первых, она эмоционально окрашена, во-вторых, она актуальна. А то, что актуальная информация, переданная СМИ, в дальнейшем этими же СМИ опровергается, замечают не все. Так было, например, с сообщением телеканала «Discovery» о находке на Севере России чуть ли не живого мамонта, которого учёные хотели использовать для возрождения этого вымершего млекопитающего. Так было и с сообщением познавательного телеканала ВВС об открытии супертоплива для автомобиля будущего на основе обогащенной некими химикатами воды.
Привлекает подростков и то, что масс-медиа заговорили на их языке, а иногда и напрямую подстраиваются под подростковый и молодежный жаргон. При этом нарушение привычного порядка вещей, которое в реальной жизни может привести к катастрофе (прыжки по крышам машин, автомобильные погони, трюковые съемки на дорогах) для подростка становится виртуальным приключением. При этом возможно формирование навыков опасного для окружающих поведения – как вследствие психологических особенностей возраста, так и вследствие неадекватного восприятия экранного образа поведения, которое в реальности может стать только причиной повышенного травматизма.
И, наконец, если школьник не может на уроке воспроизвести учебную информацию, то ему грозит, как минимум, двойка. Информация же, полученная из СМИ, не является чем-то обязательным, а потому воспринимается ребёнком легко. Необязательность информации и доведённая до предела доступность превращают средства массовой информации в своего рода зрелище. Вот что пишет С. П. Расторгуев: «Мир человека, в котором царствует Интернет, средства массовой информации, мультимедиа, реклама, — это мир, управляемый информацией, т.е. мир, управляемый зрелищами. Сегодняшний человек в большей степени управляется зрелищами, чем когда бы то ни было! Более того, Зрелища могут заставлять человека и, возможно, человечество не только голодать, но и самоуничтожаться. Как, например, у нас в России люди, которым годами не платят зарплату, вместо того чтобы отстаивать своё право на кусок хлеба, отравленные средствами массовой информации (Зрелищами), покорно работают и умирают или убивают себя»1.
Необязательная информация масс-медиа (особенно сцены из рекламы и художественных фильмов) очень быстро и легко запоминается учащимися, в отличие от обязательной учебной информации. Не прилагая никаких усилий, учащиеся даже начальной школы моментально запоминают тексты рекламных телевизионных роликов, щитов уличной рекламы.
Проблема «параллельной школы» (социокультурного феномена присвоения средствами массовой информации образовательных функций) широко обсуждались самими СМИ. В этих обсуждениях выделяются три разных подхода к проблеме, которые заслуживают специального рассмотрения.
Первый подход опирается на знаменитый фамусовский рецепт пресечения зла — ограничение доступа детей и подростков к средствам массовой информации и возврат жесткой цензуры. Интересно, что подобные предложения, несмотря на их абсурдность и нереальность практической реализации, исходят и от учёных-педагогов. Тем не менее, в ряде европейских государств приняты законы, вводящие ограничения на теле- и радиовещание. Ещё в 1989 г. было введено ограничение на демонстрацию в странах Евросоюза американских фильмов — не более 49% эфирного времени. Во Франции эта квота снижена до 40%. Все остальное время — только европейские фильмы и программы. Однако эти меры направлены не столько на защиту подрастающего поколения, сколько на защиту национальных культур от их американизации.
Второй подход предлагает не обращать внимания на влияние средств массовой информации на формирования личности человека. Однако игнорировать средства массовой информации в школе — значит обеднять то, что называют повседневной жизнью детей. Более того, широкое использование средств массовой информации в целях обучения (всё равно: как средство или как самостоятельный объект) даёт возможность практического решения давно обозначенных, но так до конца и нерешённых проблем связи обучения с жизнью, формирования общих учебных, точнее — общих интеллектуальных умений. «Школа, которая хочет не на словах, а на деле быть действительно демократичной и открытой, должна не только вооружать своих учеников суммой некоторых готовых знаний, но и давать им преимущество в обогащении социального опыта в практике общения со средствами массовой информации», — пишет один из ведущих канадских медиапедагогов Стефани Дансеро1.
Третий подход к решению проблемы исходит из того, что прекратить или ограничить влияние масс-медиа на учащихся невозможно, следовательно, необходимо научить школьников отделять «плевелы от пшеницы», сделать средства массовой информации не соперником, а союзником учителя. Решение этой сложнейшей педагогической задачи берёт на себя медиаобразование.
С одной стороны, медиаобразование — это педагогическая наука, изучающая влияние средств массовой информации на формирование знаний и поведение детей и подростков и в связи с этим направляющая свои изыскания на поиск путей интеграции традиционной и параллельной школ.
С другой стороны, медиаобразование является практической деятельностью учителей по подготовке учащихся к использованию средств массовой информации и к пониманию роли СМИ в культуре и восприятии мира.
И, наконец, медиаобразование — это результат совместной деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса, который проявляется в понимании выпускниками средней общеобразовательной школы, что средства массовой информации не отражают, а лишь репрезентируют окружающую действительность со всеми вытекающими из этой репрезентации последствиями. Таким образом, целостное медиаобразование предстает перед нами в триединстве науки, практики и результата взаимодействия науки и практики.
С различными сторонами медиаобразования учитель и воспитатель постоянно сталкивается в своей работе. Использование учебного кино — один аспект медиаобразования; создание стенных газет, наглядных пособий на печатной основе или разработка презентаций Power Point — другой аспект. Значительно реже в учебно-воспитательном процессе используются оригинальные сообщения средств массовой информации: публикации в прессе, фрагменты художественных фильмов, контент (содержание) Интернет-сайтов. Однако они обладают огромным дидактическим потенциалом, который в большинстве случаев не используется только потому, что учитель или воспитатель не знает, как его реализовать. Особенно актуально использование сообщений средств массовой информации в работе по формированию устойчивых навыков безопасного поведения на улицах и дорогах.
Как показали специальные исследования, дидактические свойства и функции сообщений средств массовой информации непосредственно связаны со свойствами медиатекстов, которые не зависят от носителя информации. Изучение свойств, например, печатных текстов, показало, что их можно разделить на три большие группы: учебные тексты, тексты газет и журналов и художественные тексты. Проведенный анализ показал резкое их различие по целому ряду свойств.
Назначение текстов. Учебные тексты призваны отражать научную реальность, в то время как художественные тексты отражают реальность искусства. Тексты прессы занимают промежуточное положение между ними, так как в них мы находим отражение реальности повседневной жизни с элементами как научной реальности, так и реальности искусства.
Использование свойства медиатекстов отражать реальности повседневной жизни в обучении открывает новое направление в решении проблемы связи обучения с жизнью. Отражая реальности повседневной жизни и реальности искусства, медиатексты дают возможность решения задачи объединения естественнонаучного и гуманитарного знания, разрушения искусственного барьера между разными способами познания окружающего мира, который возник в Новое Время благодаря интенсивному развитию естествознания. Так, небольшой фрагмент из хорошо знакомого и любимого всеми художественного фильма «Белое солнце пустыни», запечатлевший взрыв железнодорожной цистерны, подводит учащихся к пониманию того, что правда искусства может отличаться от естественнонаучной действительности, но при этом оставаться правдой.
Особенностью фрагментов художественных кинофильмов, отличающих их от учебного кино, является возможность их использования на разных этапах урока с разной целью.
Вид коммуникации. Учебные тексты хотя и создаются с расчетом на некоего «среднего» ученика (своего «среднего» для базового уровня обучения и несколько иного, но все равно «среднего» для профильного уровня), тем не менее, имеют четкую адресную направленность. Тексты с однозначно заданной направленностью на потребителя принято называть аксиальными (от латинского «ось»), поэтому учебные тексты можно назвать аксиальными.
Тексты газет и журналов ретиальны по своей природе, но все же при их создании авторы ориентируются опять-таки на «среднего» потребителя информации. Оценка уровня «среднего» потребителя в разных изданиях различна: достаточно сравнить хотя бы по одному номеру газет «Коммерсантъ» и «Жизнь».
Такая ориентация на усредненность потребителя менее характерна для текстов художественной литературы, поэтому с определенной долей уверенности можно их называть реатиальными (от латинского «сеть») в полном смысле этого слова. Ретиальность медиатекстов, которые адресованы одновременно каждому и никому конкретно, предоставляет прекрасный материал для формирования понимания направленности информационных потоков.
Число слоев информации у текстов разных групп различно. Так, традиционный школьный учебник содержит только один слой информации — учебный.
В газетных и журнальных статьях кроме непосредственно передаваемой информации практически всегда присутствует личностная оценка освещаемых событий, т.е. информационных слоев оказывается два и больше. «Подводные течения» создают в текстах художественной литературы множество слоев информации.
Возможность различной интерпретации текста связана с числом слоев информации и назначением текста. Учебный текст не допускает различного понимания передаваемой информации. Однако отметим, что это справедливо лишь в рамках одного учебного предмета, поскольку одни и те же термины в разных научных дисциплинах имеют разное значение.
Тексты прессы всегда несут в себе скрытый смысл, поэтому разные читатели интерпретировать его будут по-разному. Но наибольший простор для интерпретации представляют произведения художественной литературы, так как их тексты по своей сути являются символами.
Возможность различной интерпретации, категорически противопоказанная средствам обучения, обладает огромным дидактическим потенциалом. Именно в этом скрываются возможности обучения принятию определенного отношения к получаемой информации, выявлению в ней скрытой составляющей, пониманию мировоззрения автора. На таких материалах очень удобно обучать школьников аргументации собственных высказываний и формировать умение не только слушать, но и слышать оппонента.
Аудитория учебных текстов ограничена только учащимися, изучающими данный предмет по данной программе.
Аудитория прессы включает все слои населения, независимо от возраста, пола, социального положения, образования и т.д.
Художественная литература занимает промежуточное положение: её аудитория ограниченная и образована отдельными группами населения, интересующегося данным жанром литературы.
Адаптация наиболее ярко проявляется в учебных текстах, так как большинство авторов учитывают возрастные особенности потребителя информации и его тезаурус.
Авторы газетных и журнальных статей, текстов художественной литературы не адаптируют передаваемую ими информацию ни к возрастным особенностям потребителя, ни к имеющимся у него знаний (исключения составляют тексты детских изданий ).
Структура учебных текстов чётко выражена: смысловые части отграничены друг от друга, главная мысль выделяется разными полиграфическими средствами.
В текстах прессы структура скрытая, смысловые части «перетекают друг в друга». Возможно выделение главной мысли разными полиграфическими средствами.
Художественные тексты близки к газетным и журнальным, но в них не выделяется главная мысль.
Влияние контекста практически отсутствует в учебных текстах, но возможно влияние исторического контекста.
В газетно-журнальных текстах влияние контекста проявляется очень сильно, особенно политического и экономического, в то время как в художественных текстах значительно влияние исторического контекста (известный пример с возрастом мужа Татьяны Лариной).
Информационная основа. Школьный учебник строится на основе тщательно отобранной научной информации с включением небольшого числа сведений из смежных областей знания (биологии, физики, географии), поэтому его информационную основу можно назвать монодисциплинарной с элементами междициплинарности.
Статьи, публикуемые в газетах и журналах (без учета специализированных научных изданий), носят, в большинстве случаев, междисциплинарный характер с тяготением к мультидисциплинарности, а тексты художественной литературы практически всегда отличаются своей мультидисциплинарностью. Использование в одном медиатексте сведений, относящихся к разным областям знания «работает» на установление прочных межпредметных связей.
Методы, используемые при работе с сообщениями средств массовой информации на уроке или каких-либо внеклассных и внешкольных мероприятиях, как установлено, не отличают от методов обучения, например, математике или русскому языку. Это значит, что они доступны любому учителю и воспитателю. Однако только что рассмотренная специфика сообщений СМИ, обогащает эти методы новыми методическими приемами, о которых пойдет речь в следующих разделах книги.
Основные правила использования средств наглядности
Реализуя на практике дидактический принцип наглядности, учебные пособия являются тем средством, которые позволяют включить процессы восприятия и представления в контекст умственной деятельности, стимулировать, обеспечить ее. Разные виды средств обучения обладают различной способностью к реализации принципа наглядности. Так, словесное изложение материала в учебнике требует от ученика активного перевода слова в образ силами своего воссоздающего воображения. Однако запас знаний для этого оказывается явно недостаточным, особенно в начале обучения. Аудиовизуальные средства, предъявленные с помощью соответствующих технических средств отображения информации, предоставляют ученику готовый образ, который значительно облегчает формирование представлений и затем понятий.
Использование средств обучения изменяет реальность, так как ученик воспринимает не действительные объекты или явления, а их образы. Искусственно созданные образы «живут» в искусственном мире по своим законам, которые отличаются и порой противоречат законам материального мира. Особенно ярко это проявляется в отношении времени и пространства.
«Среди закономерностей восприятия выделяют константность. Под ней понимается независимость величины и формы предмета от ракурса, которые он занимает в пространстве, попадающем в поле зрения. Фотообъектив аконстантен. Предмет, находящийся ближе к объективу, фиксируется большим, чем такой же, но находящийся дальше… Экран передает не натуральную величину объекта, а величину, зависимую от угла, под которым он снят»1. На восприятие пространства в экранном материале значительное влияние оказывают границы экрана, не позволяющие взору вырваться за его пределы и потому делающие привычный мир необычным. «Непривычному глазу рамка кадра сначала мешает. Исчезает привычное ощущение целого; мир превращается в странный набор картинок. Облако и дерево не умещаются в рамке одновременно, а сами по себе они не так интересны; твой друг оказывается «усеченным» по пояс, в светлой комнате вдруг не хватает света. Но, привыкнув к рамке, неожиданно открываешь, что ее границы не так уж плохи; в них скрыты некие преимущества. Наш взгляд может обойти тот предмет, который не нужен в кадре; может задержаться на чем-то подробнее, приблизить или удалить»2. Эти свойства пространства аудиовизуальных средств широко используются в художественном кино (например, фильмы «Новый Гулливер», «Властелин Колец»).
Время в информации, представленной с помощью аудиовизуальных средств, также претерпевает значительные изменения: то оно ускоряется, то, напротив, замедляется. Приведём примеры, поясняющие эту мысль.
Художественный фильм «Самогонщики»: Балбес открывает крышку бака и насыпает в него кусковой сахар, Бывалый подбрасывает в огонь дрова, а Трус едва успевает подставлять пустые бутылки под змеевик самогонного аппарата. Экран во много раз сжал время, необходимое для брожения сахара, придав процессу динамизм, но нарушив при этом все законы химии.
Художественный фильм «Пёс Барбос и необыкновенный кросс»: всё те же Бывалый, Балбес и Трус на протяжении практически всего фильма убегают от своей собаки, которая услужливо несёт им палку с привязанным к ней динамитом. Здесь экран неимоверно растягивает время горения бикфордова шнура, опять вступая в противоречие с наукой. Однако зритель более сорока лет не видит ни химических несуразностей, ни биологических «ляпов» (сцена проезда Балбеса через берёзу в «Самогонщиках»), ни физических ошибок (выпрыгивание криминальной троицы из ямы в комедии «Пёс Барбос и необыкновенный кросс») — он просто наслаждается искусством кино.
Эти свойства экрана широко используются в учебном кино, когда методами специальной съемки и с помощью монтажа экранное пространство – время подчиняется дидактическим целям.
Учебная информация, переданная с помощью экранных средств, сокращает время формирования разных видов представлений (единичные, общие, схематизированные) на основе изображений, а не словесного рисования учителя. Единичные и общие представления обогащают чувственное познание ученика; схематизированные оказывают непосредственное влияние на мышление. Вся сфера познавательной деятельности, начиная от ощущений и восприятий и заканчивая представлениями, понятиями, обогащается при использовании ЭЗС.
Известно, что демонстрирование — это лишь одна из форм организации познавательной деятельности школьников. Более действенным является самостоятельная работа учащихся с учебной информацией, передаваемой различными средствами. Эффект новизны от использования на уроке, например, видеозаписи быстро проходит. Новый предмет, новое средство обучения стимулируют учебную деятельность школьника, но как только они становятся привычными, перестают быть стимулами к познанию.
Самостоятельная работа с разными видами информации формирует мотивы деятельности, которые гораздо устойчивее стимулов. Внутренняя мотивация учебной деятельности — это обаяние неопределенности, воздействующее таким образом, то ребенок прилагает собственные усилия для того, чтобы овладеть этой неопределенностью.
Сложная структура мотивации, побуждающая ученика к учению, обусловлена относительно постоянным и не зависящим от конкретной ситуации основным мотивом. Здесь следует обратить внимание на то, что эти мотивы относительно постоянны и, следовательно, при определенных внешних воздействиях могут изменяться. Таким внешним воздействием может быть использование средств обучения. Непосредственное манипулирование как внешнее материальное действие постепенно интериоризируется, преобразуется во внутреннее умственное. В связи с этим Н. Ф.Талызина замечает, что «внешние предметы деятельности заменяются их образами и понятиями, а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические… Подход к психической деятельности как вторичной, преобразованной внешней, требует любой вид познавательной деятельности вводить в учебный процесс во внешней форме как деятельность материальную»1.
В методических рекомендациях по использованию экранно-звуковых средств обучения в учебно-воспитательном процессе достаточно подробно описана деятельность учителя, учитывающая особенности восприятия школьниками экранного материала. Расширение дидактических функций средств обучения за счет включения в учебную информацию информации сообщений масс-медиа приводит к необходимости учета особенностей медиатекстов.
Медиатексты, рассчитанные на «массовое потребление» создаются по законам, отличным от законов учебного экрана, но учитывающих особенности восприятия потребителя информации. А. В.Фёдоров показал, что «для тотального успеха произведений массовой культуры необходим расчет их создателей на фольклорный тип эстетического восприятия, а архетипы сказки и легенды и соответствующие им архетипы фольклорного восприятия, встретившись, дают эффект интегрального успеха массовых фаворитов… Взаимосвязь необыкновенных, но “подлинных” событий — один из основополагающих архетипов (опирающихся на глубинные психологические структуры, воздействующие на сознание и подсознание) сказки, легенды, — имеют очень большое значение для популярности многих медиатекстов»2. О. Ф. Нечай отметила особенность медиатекста — адаптацию фольклора в формах социума. Если в авторском тексте идеал проступает сквозь реальность, в социально-критическом тексте дается персонаж, взятый из окружающей жизни, то массовой культурой даются идеальные нормы в реальной среде.
Искусство экрана обладает достаточно разнообразной и сложной системой выразительных средств. Понимание и эстетическое восприятие серьезных экранных произведений требует от зрителя знания основных законов экранного творчества. Взрослый, подготовленный зритель всегда отчетливо осознает условность того языка, на котором он получает информацию о событии, но никогда не принимает эту информацию за само событие, поскольку оно не является точной копией того или иного реального явления.
Реакция неподготовленного зрителя неоднократно была описана в исследованиях по истории кино. Э. М. Ефимов приводит впечатления В. В.Стасова от просмотра одного из первых фильмов: «Как летит вдруг целый поезд железной дороги из дали, вкось по картине, лети и все увеличивается и точно вот сию секунду на тебя надвинется и раздавит, точь-в-точь в “Анне Карениной” — это просто невообразимо; и как люди всякие галдят, и волнуются, и суетятся, кто вылезает из вагонов и тащит свою поклажу, кто туда уже вновь влезает, на следующую станцию, все торопятся, идут, кругом галдят, чего-то и кого-то ищут — ну просто настоящая живая толпа! Что это за картина чудесная!»1. Эта реакция была смоделирована самим кинематографом в фильме «Человек с бульвара капуцинов» Аллы Суриковой
Эффект присутствия, создаваемый современными аудиовизуальными медиатекстами, приводит к отождествлению в сознании ребенка нереального и реального миров. «При восприятии изображения с экрана, которое воздействует на зрительные анализаторы человека с помощью света, зритель принимает световые образы за реальные внешние объекты и не фиксирует в сознании, что экранное изображение было создано движением в кинопроекторе кинопленки и проецированием светового луча на белый экран. То есть свет, отраженный от реального предмета, и световой образ, отраженный от экрана, воспринимаются практически одинаково, как внешние объекты реальной действительности»2. Это свойство медиатекста следует учитывать при использовании фрагментов произведений СМИ в учебном процессе.
Многочисленные наблюдения за деятельностью учителя и учащихся с использованием экранно-звуковых средств обучения, анализ методической литературы показывают, что учителя не учитывают огромного эмоционального воздействия экрана на учащихся и ставят перед школьниками практически невыполнимые задачи: сразу после просмотра фильма ответить на вопросы по его содержанию, выделить в нем главную мысль и т.п. В условиях включения в урок ЭЗС на основе использования компьютерной техники, например, интерактивных трехмерных моделей, в значительной степени обостряет проблему вывода учащихся «из-за другой стороны экрана».
Основной подход к работе с медиатекстами различной природы включает в себя два этапа:
1) вычленение и раздельное рассмотрение в предлагаемом сообщении собственно информационной составляющей и формы представления информации;
2) сопоставление научной и художественной составляющих медиатекста.
На первом этапе происходит двухаспектный анализ исходного медиатекста: оценка предложенной информации с точки зрения изучаемого предмета и с точки зрения выбранной формы ее представления. Рассмотрение научной составляющей приводит к ее оценке с позиций «правильно - неправильно»; анализ сообщения СМИ как произведения искусства в качестве результата дает его оценку с позиций «осмысленно-бессмысленно».
Второй этап, который по своей сути является синтезом, объединяет две оценки, на основе которых формируется отношение к исходному медиатексту: «неправильно с точки зрения науки, но красиво», «научно правильно, но скучно» и т.д.
Рисунок 4. Принципиальная схема двухаспектного анализа
Использование фрагментов художественных фильмов, включённых всё равно в какой этап урока, вызывает сильную эмоциональную реакцию школьников, поэтому первые 1 – 2 минуты после демонстрации следует посвятить обсуждению кинематографических качеств фильма. Решать какие-либо задачи обучения или воспитания на данном этапе бессмысленно, поскольку школьники ещё находятся «по ту сторону экрана». Это первая, инвариантная часть работы. Вторая часть вариативна и зависит от целей демонстрации фрагмента: актуализация знаний, сообщение новых знаний, создание положительной мотивации к изучению нового материала и т.д. Завершается работа с кинофрагментом столкновением «правды искусства» с «правдой науки», которое провоцируется учителем.
Синтез двух различных оценок полученной информации, проводимый на четвертом, заключительном этапе чрезвычайно важен: именно здесь и формируется умение принимать позицию по отношению к полученной информации, поэтому необходимо требовать от учащихся развернутой аргументации как своих собственных высказываний, так и оценок ответов других учеников. Можно предложить учащимся не только аргументировано изложить свою точку зрения, но и также аргументировано опровергнуть её.
|
