Часть 1. Теоретико-методологическое обоснование формирования устойчивых стереотипов безопасного поведения на дорогах и улицах Психологические основы формирования стереотипов поведения
При обучении любой форме поведения необходимо проанализировать те психологические компоненты, те конкретные умения и навыки, овладение которыми нужно для успешного выполнения именно этой деятельности. Этим умениям и навыкам нужно учить постепенно и последовательно, так чтобы требование шло в ногу с овладением умением.
Второй важный принцип обучения определенным формам поведения заключается в расчленении сложной деятельности на более простые, относительно самостоятельные действия, которые легче освоить.
Все методы, применяемые для формировании умений, навыков, способов деятельности и, в конечном счете, поведения, должны побуждать ребенка поступать так, как нужно. Для успеха любого воздействия важно восприятие и переживание отношения учителя к ученику самим учеником. Это делает выбор метода особенно сложной проблемой для учителя. Часто бывает так, что самые правильные требования и настойчивые воздействия учителя, исходящие из самых лучших намерений, воспринимаются учащимся превратно, приобретают для него неприемлемый смысл. Такой смысловой барьер может возникнуть и тогда, когда одно и то же явление имеет разный смысл для учителя и ученика, когда то, что учитель считает хорошим, ученик считает плохим, и наоборот. Смысловой барьер может возникнуть по отношению к отдельному требованию и по отношению к определенному человеку или, что особенно опасно, по отношению ко всем взрослым людям и ко всем воспитательным воздействиям. Установлено, что наиболее частая причина возникновения смыслового барьера заключается в воздействии на ученика без учета мотивов его поступков и его собственного представления о действительности, о себе и о своем поведении.
Воспитание и формирование личности ребенка невозможно вне деятельности самого ребенка. Чтобы воспитывалась та структура личности, которая нужна обществу, необходимо так организовать деятельность ребенка, чтобы в ней формировались именно те мотивы, потребности и отношения, которые хотят сформировать. В деятельности формируются и способы, привычные формы реализации потребностей и мотивов, т.е. формируются устойчивые формы поведения. Поэтому деятельность должна быть организована так, чтобы в ней формировались и воспитывались не только соответствующие потребности и мотивы, но и оптимальные формы поведения.
Для дальнейшего обсуждения психологических аспектов формирования стереотипов поведения необходимо уточнить понимание термина «Задача». Под задачей далее мы будем понимать то, что требует выполнения, цель, к которой стремятся, которую хотят достичь. Такое уточнение очень важно, поскольку велика вероятность сужения данного понятия до математической задачи, которая не является предметом нашего обсуждения.
Формирование устойчивого оптимального поведения начинается с обучения умениям, которые представляют собой способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выделения существенных свойств и успешного решения определенных теоретических или практических задач. Чтобы знания стали основой умения, т.е. основой правильного выбора действий, необходимо эти знания правильно отобрать и правильно приложить. Это означает, что ребенок:
1) нашел правильное соотношение между свойствами вещей или явлений и имеющимися знаниями об этих свойства. Иначе говоря, необходимо, чтобы вещи или явления действительно имели те свойства, которые отображены в данном знании;
2) вычленил те признаки, которые существенны для целей, стоящих перед действием;
3) выбрал такие действия, которые обеспечивали бы преобразование объекта (явления), нужное для достижения цели.
Важнейшим элементом умений является способность распознать тип задачи и обнаружить в имеющихся данных те свойства и отношения, которые существенны для решения поставленной задачи. Это в равной мере относится как к математической задаче, так и к практической задаче выбора способа безопасного поведения. Как правило, в задачах реальной повседневной жизни существенные отношения замаскированы множеством данных, не имеющих контекстного значения. Поэтому один из важнейших факторов формирования умения заключается в отчетливом выделении существенного для задачи отношения. Правильному выделению такого отношения очень часто мешает установка человека, т.е. введение в задачу требований, которых в ней изначально нет и не было.
Важный фактор усмотрения существенных отношений — охватывание ситуации в целом, а не отдельных ее элементов. Значительное влияние оказывает также предшествующий опыт: если в нем оказывались существенными те отношения, которые не важны для данной задачи, то этот опыт препятствует решению. Напротив, опыт, где уже использовались необходимые для решения задачи отношения и операции, облегчает ее решение, дает положительный перенос. Обнаружение нужных отношений облегчается знанием общих принципов.
Исходя из этих фактов, психологи разработали ряд педагогических приемов, облегчающих выделение нужных отношений:
1) разъяснение принципов решения;
2) отчетливое выделение или подчеркивание существенных для задачи данных и отношений, что достигается соответствующими формулировками, специальными указаниями учителя и воспитателя, подсказками, направляющими анализ данных;
3) анализ задачи, анализ того, что именно требуется установить.
Формирование умений с точки зрения ученика состоит в овладении всей сложной системой операций по выявлению и переработке информации, содержащейся в имеющихся знаниях и получаемой от предмета или явления, по сопоставлению и соотнесению информации с действиями. Характер мыслительных операций и процессов, с помощью которых решается задача, зависит от цели и от содержания задачи. Сама мыслительная деятельность при решении любой задачи заключается в преобразованиях объекта мышления, выделении в нем все новых сторон и свойств, закрепленных в понятиях и обозначаемых словами. Этот процесс идет с помощью операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения до тех пор, пока не сформируется модель той стороны объекта, которая существенна для решения данной задачи. При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышление вперед, определяет его последующий шаг. Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление протекает как многократные переформулировки задачи.
Главный путь формирования умений заключается в приучении школьников видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях многообразные отношения этого объекта.
Обучение умениям может осуществляться разными путями.
1. Проблемное обучение. Учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним ставят задачи на их применение. Ученик сам ищет решения, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки информации и приемы деятельности.
2. Алгоритмизированное обучение. Учащихся обучают признакам, по которым можно однозначно распознать тип задачи и требуемые для ее решения операции.
3. Поэтапное формирование. Школьника обучают самой психической деятельности, необходимой для применения знаний. Учитель не только знакомит ученика с ориентирами отбора признаков и операций, но и организует его деятельность по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач.
В основе навыков лежат системы условнорефлекторных связей, поэтому навыки осуществляются в значительной мере без участия сознания, автоматически. Однако никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным, потому что как элемент деятельности оно, в конечном счете, вызывается и управляется сознательной целью. С другой стороны, фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, поскольку человек никогда не осознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля действия. Частичная автоматизация имеет важное значение, т.к. она облегчает полноценное выполнение всякой деятельности.
Навыки всегда относятся к приемам выполнения действий, а не к цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты.
В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Человек, руководствуясь определенными ориентирами, пробует выполнить определенное действие, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются, а неудачные и не оправдавшие себя — подавляются и отсеиваются. Практические пробы протекают у человека как сознательные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже являются в определенной мере сознательными. Подражание начинает опираться на сознательное целенаправленное наблюдение образца осваиваемых действий. Выбор и регуляция приемов начинают зависеть от осмысливания цели и представления содержания этих действий. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление учащихся с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказываются результаты, когда само выполнение действий управляется на каждом шагу внешними средствами инструктажа. Чтобы освоить приемы внутренней регуляции и контроля сенсорных и интеллектуальных действий, важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь существенно важны проговаривание задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия.
Образование условнорефлекторных связей может идти через формирование сенсорных дифференцировок (классический условный рефлекс) или моторных дифференцировок (инструментальный условный рефлекс). В зависимости от того, какой из этих процессов кладется в основу выработки навыка, различаются два главных пути обучения.
Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Основными упражнениями должны быть упражнения на различение.
Если за основу берут выработку моторных дифференцировок, то главное — это тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным объектом или задачей, при этом учат действию и добиваются автоматизации его исполнения.
Требования к организации обучения также будут различными. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.
Само построение упражнений зависит от того, какой тип рефлекторного научения лежит в их основе. Если главное — дифференцировки и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Если же главное — моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах.
Выбор подхода к формированию навыка зависит от многих факторов. Так, установлено, что при аналитическом подходе, предусматривающем формирование отдельных элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии (инструментальный условный рефлекс), сначала навыки формируются быстрее и легче, отличаются большой четкостью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостное действие, ход научения замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, основанной на поиске и пробах правильных действий, анализе ошибок и их устранении (классический условный рефлекс), сначала дело идет с трудом и медленно, допускается много ошибок, действия выполняются нечетко. Но потом ход научения ускоряется, а сформированные навыки отличаются гибкостью и легко приспосабливаются к разным условиям. Влияние других факторов: содержания действия, индивидуальные особенности учащихся, личности учителя — оказывается сильнее, чем различия методик.
Согласно «Словарю психологических терминов» стереотип — это устойчивый, негибкий, упрощенный способ поведения в конкретной ситуации. Иначе стереотип можно определить как схематически стандартизованное, шаблонное поведение, основанное на предвзятых (в том числе и ложных), упрощенных представлениях о действительности. Данная модель поведения является результатом синтеза, основанного на предшествующем индивидуальном и усвоенном социальном опыте.
В определенных ситуациях используемые шаблоны поведения и деятельности полезны. Процесс стереотипизации ненаправлен, поэтому его нельзя однозначно разложить на «хорошее» или «плохое». Наряду с другими психологическими механизмами, он позволяет быстро и достаточно надежно классифицировать и упростить свое социальное окружение. Главная позитивная функция стереотипов — это возможность хранить в памяти обобщенные характеристики и актуализировать их в соответствующих обстоятельствах. Несмотря на естественную ограниченность, стереотипы отражают свойства некоторых объектов, явлений. Облегчая нашу жизнь, они позволяют пользоваться опытом, а не заниматься постоянно изобретением велосипеда.
Реализация стереотипов бывает особенно опасна, если не учитываются реальные обстоятельства, а также осуществляется их произвольный перенос из одних условий в другие. Экспериментально доказано, что укоренившиеся в сознании человека штампы мешают ему вовремя и правильно ориентироваться в изменяющемся, динамичном мире.
Процесс формирования привычных форм поведения отличается некоторым своеобразием в зависимости от типа нервной системы человека. Игнорирование различий между возбудимым, спокойным или слабым типами, абстрагирование от типологических характеристик нервной системы школьника при осуществлении различных воспитательных воздействий нередко приводит к нежелательным последствиям, например, формированию отрицательных форм поведения. Условно можно принять, что каждый человек тяготеет к одному из четырех типов нервной системы: безудержному (холерик), живому (сангвиник), спокойному (флегматик) или слабому (меланхолик). Доминирование одного из типов определяет специфику воспитательного воздействия.
Для импульсивного, вспыльчивого, возбудимого, острореагирующего ученика необходима сдержанная, спокойная, но твердая требовательность. Робкий, застенчивый, неуверенный в себе и легко травмируемый представитель слабого типа нервной системы требует поддержки, особого такта, доброжелательности, подбадривания. В его отношении нельзя прибегать к сильным и жестким мерам воздействия, суровым взысканиям, резким оценкам. Нельзя делать выговор на повышенных тонах людям, склонным к быстрому возбуждению или находящимся в таком состоянии — это приведет к перевозбуждению и озлоблению. У людей со слабым типом нервной системы такое воздействие вызовет полную заторможенность и тяжелое состояние угнетения и подавленности.
Необходимо помнить о том, что человек со слабой подвижностью нервных процессов не всегда может быстро реагировать на замечание, немедленно отвечать на вопрос и т.д. К сожалению, это положение далеко не всегда учитывается учителями и воспитателями, которые объявляют своих учеников неспособными только потому, что те могли моментально ответить на поставленный вопрос, хотя материал знали хорошо. Такая реакция учителя вызывает у пострадавших школьников чувство обиды, озлобления и упрямство. Следует отметить, что подобная реакция учителя или воспитателя на особенности поведения учеников с инертностью нервной системы является примером отрицательного проявления стереотипов.
Было бы серьезной ошибкой считать, что тип нервной системы предопределяет наличие или отсутствие отрицательных качеств личности. Профессиональный стереотип педагога: спокойный ребенок не может быть трудным ребенком. Такие спокойные дети часть остаются вне педагогического руководства, поскольку не доставляют хлопот воспитателю. Но через некоторое время оказывается, что у некоторых таких спокойных и благополучных детей формируются отрицательные формы поведения, отрицательные нравственные привычки, и школьники из категории благополучных сразу переходят в категорию трудных, которых необходимо перевоспитывать. Если проанализировать случаи нарушения школьниками дисциплины, то оказывается, что не и не может быть типа нервной системы, который предрасполагал бы к недисциплинированности. Тип нервной системы наложит свой отпечаток: флегматик в отличие от холерика будет спокойно прогуливать уроки, с наглым спокойствием без крика дерзить учителям и т.д. Но от этого нарушения не перестанут быть нарушениями.
Основной путь формирования стереотипа состоит в многократном повторении действия в течение длительного времени. Особую роль в формировании привычек играет собственная деятельность школьников, их стремление. Всякая попытка игнорировать «собственную деятельность ребенка… подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств» (С. Л. Рубинштейн) Воспитание с помощью одних лишь слов, рассуждений, объяснений и тем боле нотаций невозможно.
Любое воспитательное воздействие, и воспитание устойчивой привычки безопасного поведения на улице или на дороге, должно быть адресовано не только уму, но чувствам школьников. Поэтому так важно учителю использовать в своей работе специальные средства наглядности, о которых речь пойдет позже.
|
