Выбор методов обучения
Методы обучения — одна из важнейших категорий дидактики и, следовательно, медиаобразования. Однако анализ литературы по вопросам медиаобразования показывает, что очень часто происходит смешение понятий «метод», «методический прием» и «организационная форма». При этом два последних понятия автоматически заменяются первым. Поэтому, прежде чем приступить к рассмотрению методов медиаобразования с позиций общей дидактики, вспомним слова Ф. И. Буслаева, обращенные к учителю: «Не надобно смешивать методы с приемами преподавания»1.
Соотношение между методом и методическим приемом сродни соотношению между деятельностью и действием. Однако ни один из методов не может быть сведен к простой совокупности методических приемов, поскольку метод — это система, а любая система обладает свойствами, отличными от свойств составляющих ее частей. Отношения между методами и методическими приемами можно показать в виде схемы.
Рисунок 2. Соотношение между общим методом, частным методом и методическим приемом
Общий метод выступает в значении «подхода», принципа. Он ориентируется на определенный характер деятельности учащихся и тем самым диктует особую последовательность действий учителя и учащихся, особое сочетание слова и наглядности, особую логику построения материала и т.д. Общий метод может применяться в течение разного времени: занимать урок, часть урока или даже охватывать систему уроков.
Каждый общий метод обучения реализуется посредством частных методов, принадлежащих к той или иной группе. Выбор частного метода подчиняется решаемым задачам и используемым средствам обучения. Конкретные условия работы учителя и учащихся определяют набор методических приемов, с помощью которых реализуется выбранный метод обучения.
Все дидакты едины в своей оценке: проблема методов обучения — самая сложная и, несмотря на длительную историю педагогики, менее всего разработанная проблема. Разные авторы предлагают своё видение путей её решения, а предлагаемые ими классификации то оказываются близкими, то полностью противоречат друг другу, что объясняется разными подходами к выбору оснований для классификации. Поскольку таких подходов может быть множество, то «современная дидактика пока не имеет единой общепринятой классификации методов»2.
М. А. Данилов и Б. П. Есипов в своей «Дидактике» классифицируют методы обучения по дидактическим целям, решаемым на уроке. В результате все многообразие методов можно разделить на 4 группы:
1) методы приобретения новых знаний;
2) методы формирования умений;
3) методы применения знаний;
4) методы проверки знаний и умений1.
И. Т. Огородников в качестве основания классификации выбирает «отношение обучающихся и обучающих к источникам передачи и приобретения знаний… Такими источниками знаний являются живое слово, книга, непосредственно изучаемая действительность, практический опыт учащихся. Соответственно методами обучения будут словесные методы, методы работы с книгой, наблюдения, эксперимент, упражнения и практические работы»2.
По мнению И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина в основу классификации следует положить характер познавательной деятельности учащихся. В этом случае выделяются пять групп методов:
1) объяснительно-иллюстративный (информационно-перцептивный);
2) репродуктивный;
3) проблемный;
4) эвристический (частично-поисковый);
5) исследовательский3.
Совершенно необычный подход к методам обучения находим в работе В. К. Дьяченко «Новая дидактика». Автор исходит из того, что процесс обучения представляет собой «общение между теми, кто имеет знание и опыт, и теми, кто их приобретает»4. К проблеме методов обучения автор подходит через анализ структур общения между людьми и форм организации процесса обучения. В исходном положении, из которого затем автор выводит своё понимание метода обучения, есть уязвимые места.
Во-первых, при общении в паре возможен только диалог, даже в том случае, когда говорит только один. Слушатель невольно выражает своё отношение к получаемой информации мимикой и пантомимикой. Так, известно, что один только взгляд выполняет, как минимум, пять функций в общении:
1) информационный поиск (получение обратной связи во время общения);
2) оповещение об освобождении канала связи;
3) стремление скрывать или демонстрировать своё «я»;
4) установление и поддержание социального взаимодействия;
5) поддержание стабильного уровня психологической близости5.
Е. А. Петрова пишет, «что в произведениях Л. Н. Толстого упоминается о 85 оттенках выражения глаз»6.
Таким образом, даже в случае так называемого «монолога» происходит взаимный обмен информацией, т.е. диалог. Другими словами, при непосредственном информационном взаимодействии монолога нет и быть не может, а есть только диалог (в общем случае полилог), маскирующийся под монолог. Это в полной мере относится и к общению группы как единого целого и к общению в парах сменного состава.
Второе замечание касается опосредованного общения. Автор не уточняет, чем же, какими средствами это общение опосредованно, но, судя по тексту, в качестве такого средства он видит только некое печатное издание (книгу, прессу). С этим можно было бы согласиться — безоговорочно в начале XX века, с некоторыми оговорками — в середине прошлого столетия, — но не замечать существования и, главное, влияния на общение людей электронных средств передачи информации, начиная ставшим давно привычным радио и заканчивая компьютером как средством новых информационных технологий, на наш взгляд, совершать серьезную ошибку.
Далее В. К. Дьяченко пишет, что «есть все основания считать, что формы организации процесса обучения — это структуры общения, применяемые в учебном процессе. Естественно, что форм организации процесса обучения столько, сколько структур общения между людьми: четыре структуры общения — четыре организационные формы обучения»1 и выделяет три традиционных формы организации процесса обучения и одну «принципиально новую, нетрадиционную», сопоставляя их с формами общения.
Неточности в исходных положениях сразу проявляются в классификации форм организации процесса обучения. К какой форме обучения отнести дистанционные курсы, в которых используются и книга, и гипертексты, и аудиозаписи, и видеофрагменты, и электронная почта, и форумы, и чаты2? Всегда ли индивидуальная форма обучения есть опосредованное общение, а опосредованное общение соответствует только индивидуальной форме обучения? Утверждение, что в процессе обучения, построенном на традиционных формах, «один говорит, а остальные слушают», вызывает в памяти рекламу сыра «Хохланд»: «Нет, сынок, это фантастика».
Создание классификации методов обучения не является нашей целью, хотя сама по себе эта проблема является очень важной для педагогической науки и интересной для исследователя. Какими бы ни были основания классификации, классифицируемые объекты остаются неизменными: водород остается водородом в классификациях и Лавуазье, и Ньюлендса, и Шанкуртуа, и Мейера, и Менделеева. Суть лекции не изменится от того, к какой группе её относит тот или иной дидакт. Однако для описания методов мы должны выбрать из множества классификаций одну. В нашем контексте наиболее адекватной представляется классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина.
Объяснительно-иллюстративный (информационно-перцептивный) метод известен давно, однако не утратил своего значения в настоящее время, поскольку позволяет в короткое время добиться приобретения учащимися определенного запаса знаний и усвоения основных логических приемов умственных действий, пользуясь которыми они могут не только воспроизводить, но и применять знания в сходных, а в определенных случаях и в новых ситуациях. Этот метод обучения предоставляет учителю больше возможностей руководства деятельностью учащихся, влиять на их мнения и убеждения, воспитывать на собственном примере.
Диапазон применения объяснительно-иллюстративного метода достаточно широк: для изучения нового материала, для их совершенствования и выработки умений, для проверки знаний учащихся.
Изложение «готовых» знаний чаще всего осуществляется путем изложения их учителем в виде рассказа, лекции. Изложение тогда будет выполнять общие функции объяснительно-иллюстративного метода, когда содержание учебного материала в изложении будет построено с учетом специфической познавательной деятельности учащихся (воспринять, запомнить, чтобы затем воспроизвести в том же виде или применить в аналогичных или новых ситуациях). Изложение может быть объясняющим, когда учитель показывает различные связи и отношения между тем, что объясняется, и тем, на основании чего объясняется тот или иной факт и положение. Как правило, описание и объяснение сопровождают друг друга. Наибольшее значение имеет раскрытие сущности явлений, причинно-следственных связей.
Самым сложным видом объясняющего изложения является проблемное изложение. Суть проблемного изложения состоит в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, эмбриологию знания, а учащиеся контролируют убедительность этого движения, следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. При использовании проблемного изложения ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые выводы, но и следит за логикой доказательства, за движением мысли учителя или заменяющего его средства обучения, контролирует ее убедительность. У него возникают сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения. Более того, в силу такого характера воздействия проблемное изложение сопровождается участием учеников на более высоком этапе в прогнозировании следующего шага рассуждения, опыта и т.д.
Ценность этого опыта обусловлена тем, что истинность знаний, как и эффективность способов деятельности, предписываемых учащимся, надо в определенной мере не только утверждать, не только иллюстрировать, но и доказывать с целью приобщения учащихся к способам поиска знаний.
Объяснительно-иллюстративный метод может осуществляться и тогда, когда внешняя активность учителя проявляется в минимальной степени — во время выполнения учащимися самостоятельной работы. На первом этапе работы руководство учителем познавательной деятельностью школьников имеет непосредственный характер: он разъясняет цель предстоящей работы, дает задание, возможно, объясняет ход его выполнения, иллюстрируя соответствующими примерами. На втором этапе руководство опосредовано теми средствами обучения, которыми пользуются учащиеся (учебник, карточки с заданиями или инструкциями, натуральные объекты или их изображения/отображения и т.п.). При обсуждении результатов выполнения самостоятельной работы руководство деятельностью школьников опять становится непосредственным.
Беседа занимает пограничное положение между объяснительно-иллюстративным и проблемным методами обучения. Вариантом объяснительно-иллюстративного метода является вопросно-ответная беседа. Ее применяют в тех случаях, когда учащиеся еще не приобрели достаточного объема знаний и умений выдвигать гипотезу, находить путь ее проверки, формулировать выводы.
Эвристический (частично-поисковый) метод обучения всегда опирается на проблемный подход в обучении, который выступает здесь в более развитой своей форме по сравнению с проблемным изложением в рамках объяснительно-иллюстративного метода. Использование этого метода обучения предполагает активную роль учащихся в выдвижении гипотез, определения путей их проверки, в формулировке частных и общих выводов. Основное назначение эвристического метода заключается в постепенном приближении школьников к самостоятельному решению проблем, которое заключается в обучении видению проблем, самостоятельному обоснованию логики доказательства, конструированию выводов, построению гипотез и планов их проверки и т.д. Поэтому в этом методе сочетаются изложение учебного материала учителем и творческий поиск учащихся.
Отличие эвристического метода от проблемного и исследовательского отражено во втором его названии — частично-поисковый. Творческий поиск учащихся здесь не относится к процессу решения школьниками проблемы в целом. У школьников формируется частичный опыт творчества в соответствии с уровнем их развития.
Эвристический метод существует в нескольких вариантах, которые расположим в порядке возрастания сложности действий учащихся:
1) поисковая деятельность по отдельным, вычлененным учителем этапам решения проблемы. Для других этапов применяется иллюстративно-объяснительный метод;
2) расчленение сложной задачи на ряд последовательных подзадач, доступных для самостоятельного решения школьниками данного возраста, каждая из которых приближает к решению основной задачи;
3) эвристическая беседа, состоящая из взаимосвязанных вопросов, относящихся к проблеме в целом.
Эвристическая беседа заслуживает особого внимания, поскольку она весьма эффективна при изучении учебного материала, ценного в воспитательном отношении. Она должна вызывать познавательную активность учащихся. Школьники по очереди отвечают на поставленные учителем вопросы. Каждый ответ — решение частной задачи или выполнение отдельного шага решения — ведет к постановке нового вопроса. Из определенного логического хода познавательной деятельности вытекает путь решения проблемы, который заранее известен учителю. Он своими вопросами так направляет ход мысли учащихся, чтобы они самостоятельно прошли необходимый путь познания. Это позволяет быстрее научить школьников творчески подходить к решению учебных проблем.
Проблемный метод обучения имеет в своей основе проблемную задачу. Такая задача по своей структуре предполагает наличие условия, требования или вопроса, ответ на который возможен только в результате ряда интеллектуальных и практических действий. Смысл этих действий заключается в самостоятельном обнаружении школьником не заданных в условии задачи связей, в проведении преобразований. Эти действия требуют проявления тех или иных черт творческой деятельности и тем самым формируют их. Из этого вытекает основная дидактическая функция проблемного метода — ознакомление учащихся с методами научного познания, обучение творческому приобретению и применению знаний и умений. Проблемное обучение направлено на формирование способностей к творческой деятельности и потребности в ней.
Для того чтобы проблемный метод выполнял функцию воспитания творческой личности, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем и проблемных задач. Система проблем (проблемных задач) должна охватывать все их основные типы, свойственные каждой области знания, важные для общего образования методы познания.
Основой проблемного метода является создание проблемной ситуации. Искусство учителя состоит в том, чтобы возбудить познавательный интерес к проблеме, показать важность ее решения. Каждая учебная проблема может быть выражена в виде вопроса или задачи, но не каждый вопрос или задача могут быть проблемными. Если вопрос требует простого воспроизведения имеющихся знаний или выполнения действий по известному алгоритму, то он не является проблемным. Учебную проблему можно определить как возникший или поставленный вопрос, ответ на который заранее неизвестен. Проблема, выраженная условием или вопросом, предполагающая возможность решения в результате творческого поиска, становится проблемной задачей.
Исследовательский метод часто рассматривают как метод проблемного обучения, и для этого есть все основания. Отличие от проблемного метода заключается в том, что конечный результат познавательной деятельности школьника неизвестен не только ему, но и учителю. Исследовательский метод, как и всякий общий метод, включает в себя элементы объяснительно-иллюстративного и частично-поискового, поскольку у школьников оказывается недостаточно знаний и умений, чтобы самостоятельно в полном объеме выстроить логический путь исследования. Но даже при условии, что учитель активно вмешивается в исследование на каждом его этапе, данный метод требует значительно больше времени по сравнению с другими методами обучения. Исследовательская работа может потребовать несколько недель и даже месяцев, в течение которой необходимы повторяющийся контроль, информация о ходе работы, консультации учителя или специалистов в той или иной области знания. Особое значение имеет публичная защита результатов исследования перед другими учащимися класса, школы и т.д.
Сложность исследовательского метода удерживает некоторых учителей от его применения, и исследовательские задачи получают только сильные учащиеся. Однако, как показывает опыт, и слабоуспевающие учащиеся могут преодолеть свои недостатки в учении, если им оказывать своевременную помощь в самостоятельном решении исследовательских задач. В этом случае наиболее ярко проявляется развивающая функция исследовательского метода.
Исследования установлен определенный стереотип обучения, в котором в основном преобладает метод бесед. Несмотря на различный характер учебного материала, деятельность учащихся, как правило, ограничивается слушанием учителя. По данным Я.Скалковой на самостоятельную работу отводится всего 5% учебного времени в неделю. Следовательно, если мы хотим поддержать интерес учащихся к учебно-познавательной деятельности, необходимо обеспечить достаточное разнообразие методов, каждый из которых в зависимости от логики может быть или индуктивным, или дедуктивным. В свое время К. Я. Парменов показал все возрастающую роль теоретических обобщений в обучении для развития не эмпирического, а теоретического мышления школьников. Однако это вовсе не означает отказа от индукции в пользу дедукции. Очевидно, что должно быть найдено оптимальное их сочетание, поскольку без формирования индуктивных приемов мышления нельзя рассчитывать на успех в экспериментально-практической деятельности. Поэтому каждый из учеников должен в той или иной мере овладеть этими логическими операциями.
Важен вопрос и о соотношении продуктивных и репродуктивных методов обучения. Исследования показали, что применять репродуктивные методы целесообразно в том случае, если необходимо обеспечить быстрое и прочное запоминание учащимися информации, формирование умений и навыков. Особенно они эффективны тогда, когда содержание учебного материала носит информативный характер или представляет собой описание способов практических действий. При этом следует помнить, что при чрезмерном увлечении репродуктивными методами происходит формализация процесса усвоения знаний.
Продуктивные методы эффективны, когда содержание учебной информации направлено на формирование понятий, законов, теорий, когда оно не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное. Применение продуктивных методов оправдано, когда содержание доступно ученику для самостоятельных обобщений, выводов, обнаружения причинно-следственных связей.
Из недостатков продуктивных методов следует отметить их непригодность для изучения сложных тем, где необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства учащихся. Крайне ограничено применение этих методов при предъявлении принципиально новой информации, где не может быть использован принцип апперцепции. В этих двух случаях из-за возникновения тезаурусного барьера проблемная задача оказывается непосильной для решения учеником и, следовательно, перестает быть проблемой. Продуктивные методы малоэффективны при решении задач формирования практических умений и навыков, где показ и действия по образцу имеют очень большое значение.
Изучение вопроса о соотношении продуктивных и репродуктивных методов показало, что нельзя противопоставлять продуктивную деятельность репродуктивной, так как обе они находятся в тесном взаимодействии и единстве в движении ученика от незнания к знанию. Однако это не означает, что всегда нужно добиваться сочетания в одном занятии продуктивной и репродуктивной деятельности ученика. Репродуктивные и продуктивные методы обучения могут быть применены и в «чистом виде» — все зависит от содержания учебного материала и от задач обучения.
|
