Наглядность в обучении безопасному поведению на дорогах и улицах Психологические основы дидактического принципа наглядности
Дидактический принцип наглядности впервые был сформулирован в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменского:
«Основоположение VIII.
Все для внешних чувств
39. Природа всячески себе помогает. Например, у яйца нет недостатка в своем жизненном тепле; однако отец природы, бог, предусматривает, чтобы этому теплу помогли или теплота солнца, или перья сидящей на яйцах птицы. Когда птенец выйдет из яйца, мать, пока это необходимо, согревает и всячески развивает и укрепляет его для всего, что нужно ему в жизни. Наблюдая аистов, мы можем видеть, как они помогают своим птенцам, даже принимая их себе на спину и летая с ними вокруг гнезда, причём те также размахивают крыльями. Так и няни различным образом помогают слабым детям. Сперва они учат их поднимать голову, затем сидеть, становиться на ноги, двигать ими, чтобы сделать шаг, понемногу продвигаться вперёд, идти свободно; отсюда, наконец, является также проворство в беганье. А когда учат говорить, произносят вперёд слово и показывают рукой на то, что эти слова означают, и пр. …
Исправление
41. II. Всё, что ученики должны выучить, нужно преподать им и изложить так ясно, чтобы они имели пред собой свои пять пальцев.
III. А для того, чтобы всё воспринималось легче, надо, насколько лишь это возможно, привлекать к восприятию внешние чувства.
42. Например, слух постоянно нужно соединять со зрением, язык (речь) с деятельностью рук. Следовательно, о том, что надо знать, надо не только рассказывать, чтобы это было воспринято слухом, но это же следует зарисовать, чтобы через зрение предмет запечатлелся в воображении. Со своей стороны, пусть ученики немедленно учатся все воспринятое произносить вслух и выражать деятельностью рук. Не следует отступать ни от одного предмета, пока он не запечатлеется достаточно в ушах, глазах, в уме и памяти. А для этой цели будет полезно, чтобы всё, что обыкновенно изучается в каждом классе, будь то теоремы или правила, или образы и эмблемы из преподаваемого предмета, изображались наглядно на стенах той же аудитории…
6. Поэтому пусть будет для учащих золотым правилом: всё, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащие вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами, как это сказано в VIII основоположении главы XVII»1.
В течение столетий проблема наглядности была одной из центральных в исследованиях дидактов и методистов, в результате чего понимание наглядности претерпело изменения. Во времена Коменского весь мир человека заключался лишь в его чувственно воспринимаемой части, отсюда и требование великого педагога Средневековья «всё, что только можно, представлять для восприятия чувствами». Сегодня намного важнее в процессе обучения сделать наглядным то, что никакими чувствами не может быть воспринято: объекты и явления микро- и мега-мира, абстрактные обобщения и т.п. Отсюда проистекает понимание наглядности как заполнения пространства между абстрактным и конкретным2. «Формула наглядности — изоморфизм плюс простота» В. Г. Болтянского имеет другие истоки. В её основе необходимость представления в чувственной форме сложных объектов и процессов, которые во времена Коменского не составляли и не могли составлять содержание обучения.
Ю. К. Бабанский указывает, что «наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные ощущения»1.
По мнению немецких педагогов «принцип наглядности предполагает учёт закономерных связей между чувственным и рациональным познанием и между познанием и практикой при организации учебного процесса. Результаты наблюдения за действительностью (или её наглядное представление средствами обучения) лишь тогда становится знаниями, когда они находят своё выражение в языковых средствах, в научных понятиях. Вместе с тем мышление в форме понятий, категорий, принципов, законов должно возвращаться к своим истокам — перцептивному познанию. Необходимо повторно обращаться к чувственным основам познания, расширять и углублять их в том или ином отношении для более углубленного понимания и употребления этих понятий, категорий, принципов и законов»2.
Понимание наглядности как зрительного, слухового, моторного, тактильного восприятия изучаемого объекта или явления (или их модели, или их экранного образа) оказывается недостаточно точным, поскольку не даёт ответ на главный вопрос: «Что считать наглядным?». Н. М. Шахмаев описывает эксперименты Е. Е. Соловьёвой по применению учебных кинофильмов на уроках биологии. «В фильме “Кора головного мозга” показана операция на человеке. Больная лежит на операционном столе. Её лицо и тело покрыто простынёй. В процессе операции больной вводят в двигательную зону мозга электроды. При этом видно движение её руки. Казалось бы, нет никаких оснований для острых переживаний. Однако Е. Е. Соловьёва обнаружила, что он вызвал у учащихся крайне нежелательные эмоции. В конце учебного года в письменных отзывах о просмотренных фильмах ученики писали: “Мне больше всего запомнилась отвратительная картина операции мозга”, “Этот фильм нельзя показывать людям со слабыми нервами”… Было высказано много критических замечаний по поводу эксперимента, выясняющего роль углекислоты в возбуждении дыхательного центра, из фильма “Регуляция дыхательных движений”. Одна учительница сказала, что в её классе некоторые плакали, другие не хотели смотреть фильм»3.
Таким образом, не всякий объект, который мы чувственно воспринимаем, является наглядным. Видеозапись любого природного процесса или явления по своей сути является произведением документального кинематографа. Её наглядность складывается из двух составляющих. Собственно изобразительная составляющая лишь беспристрастно фиксирует то, что попадает в объектив видеокамеры. Эта беспристрастность порой превращает то, что должно быть наглядностью, в её противоположность. «Многие учебные фильмы излишне “засушены”, в них даже не предпринята попытка создания эмоционального фона. Не используются для этого не только специфические возможности изобразительного ряда, но и дикторский текст. Во многих пособиях достаточно квалифицировано отображается изучаемый объект или явление, но ничего больше»4.
Вторая составляющая складывается из элементов, которые, казалось бы, не несут информационную нагрузку: работа кинооператора, звукооператора, редакторов, натуральные шумы и музыка, речь и её соотношение со зрительным рядом. Именно эти элементы и генерируют из фотографически зафиксированной камерой изобразительной составляющей то, что мы называем наглядностью. «Чем больше генеративных элементов в образе, тем богаче значениями теледокументальный образ, тем глубже он проникает “в спектральном ряду” в сферу искусства»1.
Болгарский киновед Неделчо Милев выделил три фактора, которые делают документальное кино выразительным. На первое место он ставит музыкальность естественного ритма природных явлений, определяя эстетическую сущность этого термина как способность искусства приобрести спонтанность чувственного воздействия и неповторимость эстетического существования во времени. Далее идет психологический момент спонтанного сосредоточения внимания на более выразительных природных движениях. И, наконец, эстетический момент, который обусловлен существованием пластической композиции. Спонтанность сосредоточения внимания на отдельных деталях приводит к выделению разных «главных мыслей» в аудиовизуальном сообщении и разными людьми. Большая доля белого шума, обусловленная наличием в образе генеративных элементов, с одной стороны, облегчает восприятие, но одновременно с этим и затрудняет его: неподготовленному школьнику трудно выделить во множестве объектов, из которых складывается образ, тот, который в данный момент является ведущим. Это приводит к тому, что наглядность теряет своё главное свойство — перестает быть наглядной.
Ошибки в определении смыслового (содержательного) сочетания слова и экранного образа приводят к уничтожению наглядности. «Ни в звуковом учебном кинофильме, ни в учебной телепередаче не должно быть отдельных зрительного и звукового рядов; они должны быть связаны по принципу контрапункта и создавать единый зрительно-звуковой ряд» — утверждал Н. М. Шахмаев2. Сегодня Н. М. Шахмаев дополнил бы список аудиовизуальных средств обучения программными педагогическими продуктами и, возможно, учитывая современные тенденции, поставил бы их в этом ряду до кинофильма и телепередачи.
Наглядность — это не свойство или качество реально существующих объектов или явлений. Когда мы говорим о наглядности тех или иных предметов, то на самом-то деле речь идет о наглядности психических образов этих предметов. Наглядность является показателем простоты и понятности для данного человека того психического образа, который создается им в результате процессов восприятия, памяти, мышления и воображения. Поэтому часто образ реально существующего объекта для человека бывает не наглядным, а какой-либо фантастический объект — наглядным. Наглядность образа, возникшего у человека, зависит от его особенностей, от уровня развития его познавательных способностей, от его интересов и склонностей, от потребности и желания увидеть, услышать ощутить, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта. Именно поэтому при разработке средств наглядности так важно учитывать психологические особенности возраста, ведущие мотивы познавательной деятельности, ее структуру. То, что для первоклассника будет наглядным, потеряет это важное свойство для выпускника средней школы, и наоборот.
Наглядность в обучении есть отображение явлений реального мира в виде дидактического образа, формируемого (или моделируемого) с помощью средств обучения. Другими словами, дидактический принцип наглядности реализуется через конкретные средства обучения и их комплексы. Средства обучения должны создать такой образ изучаемого объекта или явления, который будет способствовать эффективности учебно-воспитательного процесса, т.е. давать возможность достижения желаемого результата с меньшими трудовыми и временными затратами учителя и ученика.
Создание средств наглядности для обучения безопасному поведению на дорогах и улицах
Дидактические образы-модели изучаемых объектов и явлений могут быть созданы с помощью:
1) речи учителя — самое доступное и, очевидно, потому самое распространенное средство обучения;
2) моделирования, которое является одновременно и средством, и методом обучения;
3) специально разработанных наглядных пособий: от полиграфических до требующих использования средств новых информационно-коммуникационных технологий.
В этом разделе речь пойдет об экранно-звуковых средствах, которые учитель или воспитатель может самостоятельно спроектировать и воплотить в реальное наглядное пособие.
Понятие «экранно-звуковые средства обучения» (синоним — «аудиовизуальные средства обучения») объединяет разные виды средств обучения, которые обладают одним общим свойством: чтобы ученик мог воспринять заложенную в них информацию, необходимо использовать технические устройства. Связь между экранно-звуковыми (ЭЗСО) и техническими средствами обучения (ТСО) можно представить в виде схемы, на которой цифрами обозначены основные группы ЭЗСО:
1 — экранные статичные средства обучения;
2 — экранные квазидинамичные средства обучения;
3 — экранно-звуковые динамичные средства обучения.
Рисунок 3. Связь технических и экранно-звуковых средств обучения
Сегодня наиболее совершенным видом экранно-звуковых средств обучения являются компьютерные программы, которые при определенных условиях, могут не только соединить в себе все дидактические функции диапозитивов, диафильмов, транспарантов и кинофильмов, но и благодаря такому свойству, как интерактивность, многократно их увеличить. Обратим внимание на одну существенную оговорку в предыдущем предложении – при определенных условиях, которые задаются в процессе создания экранно-звукового средства, но их следует учитывать и при использовании готового наглядного пособия. При разработке экранно-звукового средства условия регламентируются педагогико-эргономическими требованиями. Педагогические требования определяют то содержание, которое будет заложено в создаваемое наглядное пособие, эргономические — способы предъявления учебной информации и условия работы с ней. Хотя педагогические и эргономические требования тесно связаны друг с другом и практически неразделимы в средстве обучения, для удобства рассмотрения мы их все же рассмотрим раздельно.
Педагогические требования к самодельным экранно-звуковым
компьютерным средствам обучения
Педагогические требования, т.е. требования к содержанию наглядного пособия, основаны на дидактических принципах отбора учебной информации. Традиционно на первое место ставят принцип научности обучения, который долгое время понимался как соответствие современному уровню развития науки. Легко показать неверность такого понимания для математики и естественных наук. Для предметов художественно-эстетического цикла, представляющего разные виды искусств, научность в такой трактовке вовсе теряет всякий смысл: нельзя соответствовать тому, чего нет. То же можно сказать и об учебных предметах, формирующих способы деятельности даже в том случае, если за этими способами стоят научные знания.
Мы будем понимать принцип научности в двух взаимосвязанных планах:
1) как достоверность излагаемых фактов;
2) как следование научно обоснованным принципам создания и использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе, которым и посвящен этот раздел книги.
К вопросу о возможности использования недостоверной или явно ложной информации в учебных целях мы еще вернемся. Однако в любом случае необходимо помнить, что сообщение заведомо ошибочных сведений с целью якобы облегчения понимания изучаемых предметов и процессов совершенно недопустимо.
Отобранное содержание нужно облечь в такую форму, которая обеспечила бы школьникам возможность понимания того, что им нужно усвоить. В противном случае ребенок вынужден будет обращаться к зубрежке, и полученная им информация никогда не перейдет во внутренний план, т.е. не станет знанием, на котором дальше будут последовательно формироваться умения, навыки. Другими словами, необходимо найти необходимое сочетание трудности и сложности предъявления учебной информации.
Очень часто термины «трудность» и «сложность» используют как синонимы, хотя ими обозначаются совершенно разные понятия. Проанализируем одно из требований правил дорожного движения Российской Федерации, которое гласит: «Управлять велосипедом, гужевой повозкой (санями), быть погонщиком вьючных, верховых животных или стада при движении по дорогам разрешается лицам не моложе 14 лет, а мопедом – не моложе 16 лет». Этот текст по-разному воспринимается разными людьми. Четырнадцатилетняя москвичка не смогла объяснить значение словосочетания «гужевая повозка». После некоторого размышления она сделала неверный вывод, опираясь на контекст: «Гужевая – значит старая». Для жителя деревни, где гужевой транспорт довольно широко распространен, текст требования понятен без дополнительных разъяснений. Таким образом, в данном случае проблемы понимания связаны с предшествующим опытом человека, с имеющимися у него знаниями. Эту субъективную характеристику текста называют трудностью.
Разной трудностью обладают не только печатные тексты, но и изображения. Так, предупреждающей знак «Боковой ветер» той же юной девушкой был интерпретирован как железнодорожный переезд, а 50-летней женщиной — как что-то связанное с насекомыми («сачок для бабочек»).
Предотвратить затруднения, связанные с трудностью, можно, адаптировав информацию к уровню знаний учащегося. При этом следует стремиться к сохранению основного содержания информации и стиля ее изложения
Сравним два дорожных знака.
Смысл знака слева одинаково интерпретируется любым человеком: перечеркнутая труба однозначно определяет, что, говоря словами героини Ф. Раневской из фильма «Подкидыш», «дудеть нельзя».
Знак справа может быть прочитан по-разному, но первая ассоциация — пресловутые «мигалки», с которыми некоторые граждане России не хотят расставаться. Сложность понимания информации, передаваемым знаком «Движение транспортных средств с взрывчатыми и легковоспламеняющимися грузами запрещено», вызвана его неоднозначностью из-за большого числа мелких деталей.
Теперь сравним два текста.
Перекресток — место пересечения дорог, улиц и т.п. (Словарь русского языка)
|
Перекресток — место пересечения, примыкания или разветвления дорог на одном уровне, ограниченное воображаемыми линиями, соединяющими соответственно противоположные, наиболее удаленные от центра перекрестка начала закруглений проезжих частей (Правила дорожного движения)
|
Текст, взятый из четырехтомного словаря русского языка, воспринимается легко, поскольку написан обычным литературным, но все-таки разговорным языком. Определение перекрестка в Правилах дорожного движения сложно и для первоклассника, и для человека с высшим образованием. Чтобы понять смысл такого определения, и первому, и второму придется сделать определенные усилия. Различие будет состоять в том, что взрослый человек через какое-то время пробьется через нагромождение слов в бюрократическом варианте русского языка, а первоклассник не сможет этого сделать. Самое большое, что можно от него потребовать, это выучить определение наизусть.
Таким образом, сложность — это объективная характеристика, связанная с семантикой текста.
Созданы специальные автоматизированные системы определения трудности и сложности текстов для людей разного возраста и разного уровня образования. Такое средство включено, например, в самый популярный текстовый редактор Word. При использовании этого средства оценки печатного текста следует помнить, что оно корректно работает только для текстов на американском английском языке, а для других языков дает неверные данные. Для оценки текстов на русском языке следует использовать систему, разработанную доктором педагогических наук, профессором Е. В. Огородниковым, которую можно найти на его сайте.
Выяснение различий между понятиями «трудность» и «сложность» ставит вопрос об их соотношении в учебных текстах любой природы: печатном (письменном), неподвижного или движущегося изображения. Психолого-педагогические исследования показывают, что наиболее оптимальными являются тексты небольшой сложности, соответствующей возрастным возможностям обучающихся, но представляющих определенную трудность. Поскольку трудность зависит от тезауруса, т.е. системы взаимосвязанных представлений, в которой отражается картина мира данного субъекта, то текст, трудный для одного ученика, может не быть таким для другого. При отборе учебной информации следует исходить из того, какие знания получили школьники при обучении по той или иной программе. Здесь возможны три качественно разных варианта соотношения между уже имеющимися знаниями и той информацией, которая передается средством обучения.
I случай. Информация не находит соответствия в тезаурусе, не может быть к нему привязана и потому не меняет его. Такая информация человеком воспринимается как «непонятная».
II случай. Информация частично соответствует тезаурусу и слегка меняет его. Такая информация воспринимается как «новая», «интересная».
III случай. Информация полностью соответствует тезаурусу и поэтому не меняет его. Такая информация воспринимается как «банальная».
Поскольку в процессе обучения (не только в школе, но и за ее пределами) тезаурус человека увеличивается, оказывается принципиально невозможным создание средства обучения, одинаково эффективного для всех возрастных групп и всех видов потребителей. Отсюда появляется еще одно педагогическое требование к средствам обучения: учебная информация должна быть доступна для понимания обучающимся данного возраста, т.е. учебный материал и лексика должны соответствовать их уровню знаний и словарному запасу.
Одним из важнейших требований, которое, к сожалению, разработчиками компьютерных средств обучения игнорируется, является соответствие объема учебной информации тому времени, которое отводится на его изучение. Так, для учеников старших классов, как определили гигиенисты, время работы с компьютером не должно превышать 20 минут. Исходя из этого, при создании целостного курса легко рассчитать время, которое можно отвести на работу с компьютерной программой.
Если компьютерное средство обучения предназначается для демонстрации на большом экране, например, презентации Power Point, то максимальная суммарная длительность демонстрации не должна превышать для младших школьников 10 минут, а для учащихся основной и средней (полной) школы — 20 минут. Если аналогичные временные ограничения для программных педагогических средств, выводимых на монитор, обусловлены воздействием излучения монитора на глаза человека, то в данном случае ограничения связаны с особенностями восприятия большого экрана При более длительном просмотре учащиеся утомляются, теряют интерес к происходящему на экране, поэтому дальнейшая демонстрация становится просто бессмысленной.
Таким образом, можно сформулировать третье требование: объем предлагаемой информации должен соответствовать времени, отводимому на один сеанс работы со средством обучения.
При определении объема необходимо учитывать специфику содержания, которое передается учащимся с помощью средства обучения. Все содержание обучения по любому предмету делится на две большие группы: теоретические знания, т.е. понятия, термины, которыми обозначаются эти понятия, теории, законы, гипотезы, и эмпирические знания, которые представлены конкретными фактами, явлениями. Совершенно очевидно, что деятельность школьника по усвоению теоретических и эмпирических знаний не может быть одинаковой. За один и тот же промежуток времени количество фактов или описаний явлений может быть усвоено больше, чем количество теоретических элементов содержания. Опытным путем установлено, за одно занятие число теоретических элементов должно быть около 3 2, а эмпирических — 7 2.
Появление математического знака «» легко объяснимо. Содержание разных понятий различно, и чем оно сложнее, тем больше времени требуется для его усвоения, тем меньше таких понятий можно ввести в течение одного занятия. То же можно сказать и об эмпирических знаниях. Например, эмпирическое знание о сигналах регулировщика имеет гораздо больший объем, чем эмпирическое знание о сигналах обычного светофора.
Таким образом, количество новых теоретических знаний (терминов, понятий, законов и пр.), вводимых в ходе одного занятия, — 3 2; количество новых фактов (описаний) — 7 2.
Часто к разработке экранно-звуковых средств обучения привлекаются ученики, интересующиеся компьютерной техникой и программированием. Этот весьма эффективный метод формирования устойчивых стереотипов безопасного поведения на дорогах кроме достижения основной цели (формирование стереотипа) дает «побочный эффект», который по своей значимости ничем не уступает основной цели. Готовый продукт становится средством обучения и при соответствующем комментарии учителя («Эту обучающую программу создал Вася, который учится в нашей школе и всего лишь на год старше вас») создает устойчивую положительную мотивацию к учению вообще. Однако творческую работу школьников нельзя пускать на самотек. Кроме тех педагогических требований, которые мы уже рассмотрели, необходимо иметь в виду, что в любых текстах (письменных или устных), комментирующих действия или результат действия обучающегося, запрещается использование информации, унижающей или оскорбляющей честь и достоинство обучающегося.
Даже если учитель или воспитатель делает, например, презентацию в программе Power Point только для одного занятия, необходимо тщательно продумать путь формирования нужного знания, на котором потом будут «надстраиваться» умения, навыки, стереотипы. Тем более это важно при разработке серии таких презентаций, предназначенных для изучения темы или всего учебного курса. Другими словами, нельзя забывать о принципе последовательности в обучении, который следует рассматривать с двух точек зрения. Традиционно акцент делается на движение обучающегося от незнания к знанию, а последовательность формирования понятий не учитывается. Реализация принципа последовательности в первом случае осуществляется путем постепенного перехода от простого к сложному.
Во втором случае принцип последовательности означает постепенное движение, которое можно представить схемой: восприятие представления понятие. «Каждое новое понятие возникает именно этим путем и внутри указанной последовательности. Движение от восприятия к пониманию — это переход от конкретного чувственного к абстрактному, мыслимому», — писал В. В. Давыдов в «Видах обобщения в обучении».
И последний принцип, который мы рассмотрим в этой книге, но не последний по значимости и не закрывающий список педагогических принципов разработки средств обучения — принцип системности и систематичности.
Здесь под системностью понимается направленность учебной информации на формирование системы знаний об изучаемых объектах или явлениях.
Систематичность предполагает целенаправленное развертывание информации с обращением к уже имеющимся у обучающегося знаниям, использованием сформированных знаний и умений для организации деятельности обучающегося по добыванию субъективно нового знания.
Обобщим рассмотренные нами педагогические требования к средствам обучения.
1. Информация, передаваемая с помощью средства обучения, должна быть достоверной, т.е. обеспечивать реализацию принципа научности обучения. Средство обучения должно отображать и/или моделировать реальные события, факты, явления и процессы.
2. Учебная информация должна быть доступна для понимания обучающимся данного возраста, т.е. учебный материал и лексика должны соответствовать их уровню знаний и словарному запасу.
3. Объем предлагаемой информации должен соответствовать времени, отводимому на один сеанс работы со средством обучения. Для учащихся средней (полной) школы время работы не должно превышать 20 минут.
4. Количество новых теоретических знаний (терминов, понятий, законов и пр.), вводимых в ходе одного занятия, — 3 2; количество новых фактов (описаний) — 7 2.
5. В любых текстах, комментирующих действия или результат действия обучающегося, запрещается использование информации, унижающей или оскорбляющей честь и достоинство обучающегося.
6. Учебная информация должна отвечать принципу последовательности.
7. Учебная информация должна отвечать принципам системности и систематичности.
Эргономические требования к самодельным экранно-звуковым
компьютерным средствам обучения
Напомним, что эргономические требования определяют способы предъявления учебной информации и условия работы с ней. Может показаться, что способ предъявления информации определен самим видом средства обучения — экран и звук. Однако это лишь небольшая часть своеобразного «педагогического айсберга».
Изучение достаточно большого числа компьютерных обучающих программ показало, что их авторы представляют информацию в основном в виде печатного текста. Очевидно, это объясняется тем, что разработчики автоматически переносят на детей свое понятийное мышление, в то время как «в онтогенезе фундаментальные перцептивные категории, образующие основу предметных значений, практически осваиваются до развития процессов вербального общения, в рамках которого первоначально формируется символическое знание о мире. По мере становления такой мощной системы произвольной регуляции деятельности, какой у взрослого человека является речь, создается впечатление, что процессы наглядно-образного отражения начинают играть подчиненную роль. Следует подчеркнуть, что и на этапе развитого речевого общения восприятие (и содержание образа) неидентично процессу отнесения к тем или иным условным категориям»1.
Достоверно установлено, что «при восприятии информации на слух без использования наглядности коэффициент усвоения равен 15%; только при зрительной передачи информации он увеличивается до 25%. Но если задействовать оба канала восприятия информации, уровень её усвояемости будет на 40%, а 65%»2. Поэтому основным компонентом средства обучения, информация которого предъявляется с помощью компьютерной техники, должен быть зрительный ряд. Речевой и музыкальный ряды должны помогать восприятию и пониманию зрительного ряда. Зрительный ряд и дикторский текст должны быть связаны между собой, не дублировать друг друга, создавать единый поток информации и подавать её в понятной учащимся логической последовательности, порционно-шаговым методом в доступном учащимся темпе.
Вопрос построения зрительного ряда многими решается на основе некоторых весьма расплывчатых представлений о том, что красиво и что некрасиво. Но нередко получается так, что «красота» мешает восприятию экранного материала. Поэтому нужно помнить несколько простых правил.
Чтобы важная информация легко и быстро воспринималась школьниками, необходимо ее выделить одним из следующих способов:
контрастный цвет, заключенный в черную рамку;
контрастный цвет;
черная или цветная рамка;
увеличение размера объекта.
При выборе цвета нужно:
избегать ярких цветов;
использовать красный цвет для выделения критических ситуаций;
использовать разные цвета для фона и объектов, но не оттенки одного цвета;
на одном слайде использовать не более 5 цветов.
Два последних требования нуждаются в специальном комментарии.
Установлено, что по мере уменьшения легкости восприятия отношения цветов объекта и фона выстраиваются в последовательность, приведенную в таблице 4.
Таблица 4. Легкость восприятия текста на фоне разного цвета
Цвет объекта
|
Цвет фона
|
Оценка по 5-балльной шкале
|
черный
|
белый
|
5
|
черный
|
желтый
|
4
|
синий
|
белый
|
4
|
зеленый
|
белый
|
4
|
красный
|
белый
|
3
|
красный
|
желтый
|
3
|
белый
|
черный
|
3
|
зеленый
|
красный
|
2
|
оранжевый
|
черный
|
2
|
оранжевый
|
белый
|
1
|
Если на одном слайде число цветов будет больше пяти, то это помешает сосредоточению внимания на главных объектах и приведет к очень быстрому утомлению зрения. Разумеется, это требование не относится к фотографиям или цветным репродукциям картин.
Гарнитура шрифта (характерное начертание букв и цифр) зависит от целей, с которыми в кадр вводятся надписи:
для коротких заголовков можно использовать рубленный шрифт типа Arial;
для длинных надписей, проходящих через весь слайд, следует использовать только шрифты с засечками типа Times (этим шрифтом написана данная книга). Засечки на концах букв и цифр, сливаясь, образуют линии, помогающие глазу удерживать строку и облегчающие таким образом чтение. Длина текста, включая знаки препинания и пробелы между словами, — не более 160 знаков.
Размер букв и цифр должен быть достаточным для того, чтобы текст можно было прочитать без напряжения:
на мониторе — не менее 12 пунктов;
при проекции на большой экран — не менее 16 пунктов.
Очень важно взаимное расположение текста и изображений. Оно обусловлено теми связями, которые объединяют объекты слайда в единую структуру. Анализ лучших учебных диафильмов по разным предметам показывает разные формы связи изображения и субтитра.
Текст написан в соответствии с изображением, но связан с ним только общей темой. Например, в диафильме по географии «Поволжский район» показан электропоезд, стоящий у платформы. Изображение сопровождается субтитром: «Ведущее место в перевозках района принадлежит железнодорожному транспорту». Изображение поезда можно заменить любым другим, связанным с темой железнодорожного транспорта.
Текст точно поясняет изображение, т.е. является подписью-подсказкой. Такое сочетание есть в диафильме «Пограничники»: на экране фотография пограничного корабля в море, сопровожденная текстом «Водные границы стерегут пограничные корабли».
Текст и изображение связаны по принципу контрапункта, т.е. неполного соответствия. Слово поясняет не внешний факт, не объект в кадре, а его внутренний смысл. Оно дает научную оценку факту, вносит эмоционально-психологическую характеристику.
Текст без изображения используется как средство монтажной связи или как носитель информации для учителя (методические рекомендации по использованию диафильма на уроке).
Взаимное расположение текста и картинки зависит от их сравнительной важности. Специальные исследования показали, что лучше всего воспринимается верхний левый угол экрана, а хуже всего — правый нижний.
Поэтому, если важно, чтобы ученики хорошо запомнили изображение, ему отводится левый верхний угол, а субтитр смещается вправо и вниз.
При работе с некоторыми компьютерными программами учащиеся бывают вынуждены обращаться не только к экранным, но и печатным текстам. Это происходит в тех случаях, когда разработчики компьютерной обучающей программы предлагают выполнить какое-либо задание (решить расчетную задачу, расставить коэффициенты в уравнении реакции, ответить на сложные вопросы теста и т.п.), но не предоставляют необходимых для этого инструментов.
Казалось бы, изменение вида деятельности является положительным качеством такой компьютерной программы. Однако, «существуют различия между чтением печатного текста и текста, предъявляемого на экране. Листы бумаги с текстами лежат горизонтально на плоскости стола, и при чтении с несколько опущенной головой свет падает на них. При работе с дисплеем человек читает неотражённые тексты; знаки и изображения высвечиваются на тёмном или светлом экране, и пользователь смотрит прямо перед собой на источник света… При вводе информации в компьютер глаза пользователя совершают движения от восприятия текста на бумаге (отражение света) к экрану дисплея (излучение света) и обратно. Другими словами, глаза должны постоянно приспосабливаться и перестраиваться с одного способа восприятия информации на другой»1. Понятно, как такое постоянное переключение оказывает значительное, но не положительное влияние на работоспособность, которое неоднократно отмечалось в исследованиях по использованию компьютерной техники для обучения школьников. Отсюда вытекает особое требования к заданиям, которые предлагается выполнять учащимся во время работы с компьютерной программой.
При конструировании заданий, выполняемых обучаемым в процессе работы с компьютерной программой, необходимо предусмотреть включение в программу инструментов, которые обеспечат выполнение задания без обращения к другим средствам работы с информацией (книга, тетрадь и т.п.).
|
