Система работы образовательного учреждения по снижению уровня детского дорожно-транспортного травматизма
Система работы образовательного учреждения по снижению уровня детского дорожно-транспортного травматизма направлена на формирование устойчивых стереотипов безопасного поведения на дорогах и улицах. Поскольку в основе этой работы лежит обучение детей знаниям, умениям, навыкам и способам деятельности, данную систему по праву можно отнести к дидактическим системам. Как и любая дидактическая система, она имеет сложную структуру, в которой компоненты связаны друг с другом разнообразными связями. Работа учителя и воспитателя будет эффективной в том случае, если обучающий знает структуру дидактической системы, хорошо понимает существующие в ней связи и умело использует их для достижения поставленной цели. Именно поэтому мы уделяем рассмотрению дидактической системы отдельный раздел этой книги.
Как известно, дидактика — это раздел педагогики, изучающий общие закономерности процесса обучения, которые характерны для всех учебных дисциплин. Особенности того или иного курса являются предметом изучения методик, или, как их еще называют, частных дидактик. Частнодидактические вопросы формирования устойчивых стереотипов безопасного поведения на дорогах и улицах могут быть рассмотрены только после выявления общих закономерностей и с опорой на них.
Любая дидактическая система состоит из пяти компонентов: цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения.
Целеполагание в педагогике — одна из сложнейших теоретических проблем, в которой находят отражение не только педагогические, но и политические, и экономические, и технико-технологические вопросы. Цели образования, рассматриваемого как неразрывное единство обучения, воспитания и развития, представляют собой соединение государственных, общественных и личных потребностей и интересов, достижений мировой цивилизации и самобытности отечественной культуры. Изменение любой из составляющих неизбежно приводит к изменению целей образования. Особенно ярко это проявляется в те периоды истории, когда в государстве происходит изменение социально-политического строя, чему мы все являемся свидетелями.
Формулирование целей образования в годы Советской власти являлось исключительным правом самого верхнего эшелона власти — ЦК ВКП(б) – КПСС. Определяя государственную идеологию, Коммунистическая партия тем самым определяла требования к результатам образования, оформляя их в концептуальную модель выпускника школы (в том числе средней и высшей профессиональной). Это нашло отражение не только в партийно-государственных документах, но и в педагогических трудах. Так, в самом популярном в 60-е годы учебнике дидактики цели образования представлялись будущему учителю как формирование основ коммунистического мировоззрения и морали и соответствующего им поведения.
Зависимость целей образования от государственных потребностей или, что то же самое, реализация государственного заказа через цели образования была показана Н. А. Сорокиным (курсив наш. — авт.): «В историческом постановлении ЦК партии “О начальной средней школе” (1931) наряду с большими достижениями в работе школы отмечался ее коренной недостаток, заключавшийся в том, что обучение в школе не давало достаточно большого объема общеобразовательных знаний… В 30-е гг. на основе реализации поставленных в указанном постановлении ЦК партии задач было разработано новое содержание образования… и до середины 50-х гг. советская школа успешно решала задачу повышения уровня общеобразовательной подготовки учащихся. Во второй половине 50-х гг. в связи с назревшей необходимостью улучшения подготовки учащихся к жизни и труду в учебном плане школы была усилена политехническая направленность обучения и т рудовой подготовки школьников. В школах было введено производственное обучение… В 60-е гг. была проведена большая работа по модернизации содержания образования с целью приведения его в соответствие с современным уровнем развития науки, техники и культуры и задачами перехода к всеобщему среднему образованию в стране… Новое содержание образования, введенное в конце 60-х и начале 70-х гг. оказало положительное влияние на научно-теоретическую подготовку учащихся. Но новые задачи, поставленные перед школой, требовали дальнейшей разработки научных основ содержания образования».
Сравнительно недавно (по историческим меркам) государственно-общественные интересы полностью доминировали над индивидуальными, как классовые интересы подчиняли себе общечеловеческие. При этом школа как социальный институт была очень эффективной системой формирования личности, необходимой государству. В результате ученик превратился в объект педагогического воздействия, который был обязан «учиться, учиться и учиться коммунизму». Понятно, что в такой ситуации в числе целей обучения никак не могло появиться, например, формирование и развитие критического мышления. Главным было воспитание лояльности по отношению к государству, готовности поддерживать его любые инициативы.
Итак, цели формируются не случайным образом, не по воле одного человека, а в результате определения и согласования индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании. Изучение и систематизация индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании граждан позволяет выделить следующие группы и подгруппы потребностей.
Группы потребностей
|
Подгруппы потребностей
|
Индивидуальные потребности личности
|
Личностная успешность — полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей.
|
|
Социальная успешность — органичное вхождение в социальное окружение и участие в жизни общества.
|
|
Профессиональная успешность — развитость универсальных рудовых и практических умений, готовность к выбору профессии.
|
Общественные потребности (социальный запрос)
|
Безопасный и здоровый образ жизни — следование принципам безопасного и здорового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений.
|
|
Свобода и ответственность — осознание нравственного смысла свободы и неразрывной связи с ответственностью, развитость правосознания, умения совершать и отстаивать личностный выбор.
|
|
Социальная справедливость — освоение и принятие идеалов равенства, социальной справедливости, гармонии и разнообразия культур как демократических и гражданских ценностей.
|
|
Благосостояние — готовность к активной трудовой жизнедеятельности, обеспечивающей личное благополучие в условиях рыночной экономики.
|
Государственные потребности (государственный заказ)
|
Национальное единство и безопасность — формирование системы ценностей и идеалов в результате освоение нравственных ценностей, единого государственного языка и образцов национальной культуры, воспитание патриотизма, стремления обустроить и защитить Родину.
|
|
Развитие человеческого капитала — подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества и рыночной экономики.
|
|
Конкурентоспособность — фундаментальная общекультурная подготовка как база профессионального образования, прикладная и практическая ориентация общего образования.
|
Согласованные между собой потребности и создают цель общего среднего образования, которая, в свою очередь, конкретизируется в целях обучения учебных предметов, обусловленных их особенностями. Предмет нашего рассмотрения — устойчивые навыки безопасного поведения на улицах и дорогах — с полным правом можно отнести к общим учебным умениям, навыкам и способам деятельности, как это записано в Федеральном компоненте образовательного стандарта среднего общего образования.
Цели и задачи обучения определяют содержание обучения. Рассматривая содержание обучения, И. Я. Лернер выделяет в нем четыре составляющих1, из которых первую можно назвать собственно предметной, вторую — условно предметной, а третью и четвертую — надпредметными.
Собственно предметную составляющую образуют факты, гипотезы, законы, теории, относящиеся к той или иной предметной области.
Условно предметной называют ту составляющую образования, которая включает в себя опыт осуществления способов деятельности, воплощенных в умениях и навыках, поскольку она объединяет общие интеллектуальные умения (например, умение составлять конспект прочитанной книги) и умения, специфичные для конкретного учебного предмета (например, умение работы с химическим лабораторным оборудованием).
К надпредметным составляющим образования относятся опыт творческой, поисковой деятельности и опыт отношения к миру, т.е. систему эмоциональной, волевой, моральной, эстетической воспитанности.
В практической совместной деятельности обучающего и обучающегося содержание реализуется в виде методов, организационных форм и средств обучения и учения. Связь между компонентами дидактической системы настолько тесная, что в последнее время их объединяют термином «педагогическая технология». Следует признать, что этот термин не совсем удачен. «Педагогическая технология» — это перевод английского термина, который в более корректном переводе должен звучать «педагогическая техника», т.е. средства обучения. Таким образом, педагогическая технология, по сути, является синонимом давно используемого русского термина, обозначающего лишь один из компонентов дидактической системы. Кроме этого, любая технология представляет собой строго заданную последовательность операций, гарантированно приводящих к заранее определенному результату (технология строительства дома, технология выпечки тортов и т.д.). Педагогический процесс представляет собой открытую неравновесную систему, поведение которой предсказать невозможно. Поэтому невозможно разработать такой алгоритм действий учителя, при выполнении которого все учащиеся будут иметь только отличные знания и прочные умения и навыки. В связи с этим в данном пособии термин «педагогическая технология» не используется.
Сложность разделения методов, организационных форм и средств обучения можно проиллюстрировать цитатами из работ крупнейших ученых-педагогов. В пособии «Дидактика средней школы», адресованном слушателям факультетов повышения квалификации и рекомендованном для студентов в качестве пособия по спецкурсу, И. Я. Лернер пишет следующее: «Можно заключить, что любой метод в действии предполагает поставленную цель, соответствующую ей деятельность (систему действий), необходимые средства, процесс изменения объекта, достигнутую цель (результат применения метода)». В другой работе этого же автора читаем: «Любой метод как проектируемая субъектом модель его деятельности содержит: знание о цели деятельности, знание о необходимом для достижения цели способе деятельности, знание субъекта о необходимости и возможных средствах, поскольку деятельность всегда связана со средствами деятельности интеллектуального, практического или предметного характера».
Включение средств обучения в состав метода мы находим не только у И. Я. Лернера. Так, Ю. К. Бабанский в параграфе «Структура процесса обучения» учебника «Педагогика» пишет, что «операционно деятельностный компонент реализуется посредством определённых методов, средств и форм организации преподавания и учения (см. главы о методах, средствах и формах обучения)»1. Реально же в учебнике нет главы о средствах обучения: они рассматриваются, как и у И. Я. Лернера, внутри методов обучения.
Точка зрения на средства обучения как составную часть метода имеет право на существование. Однако учтем, что метод и деятельность не тождественны друг другу, чему имеется множество доказательств как в повседневной жизни, так и в науке. Деятельность человека, например, по изготовлению обуви, осуществлённая разными методами, дает качественно разные результаты: от лаптей и валенок до современных изделий prêt-à-porter и затем — haute couture. Деятельность химика, основанная на методах Ю. Либиха (1831) и Ф. Ф. Бейльштейна (1872), даёт в качестве результата лишь качественный состав анализируемого вещества, в то время как использование методов рентгеноструктурного анализа, ядерного магнитного резонанса позволяет изучить дизайн молекулы.
Таким образом, мы видим, что:
а) метод есть способ осуществления деятельности, но никак не сама деятельность;
б) результат деятельности зависит от используемых средств (пробирка или масс-спектрограф, лопата или экскаватор), которые определяют применяемый метод.
Из этого следует, что включение средств обучения в методы обучения неправомерно, а значит, «в категориальном аппарате дидактики материальные средства (орудия труда) имеют самостоятельный статус наряду с целями, содержанием, методами, организационными формами обучения»2.
Особенностью средств обучения является их полифункциональный характер. Как правило, их рассматривают только как некоторый инструмент деятельности, обеспечивающий достижение заранее спланированной цели. Вернувшись к определению метода, которое даёт И. Я. Лернер в «Дидактических основах методов обучения», обратим особое внимание на следующие слова: «Деятельность всегда связана со средствами деятельности». Отсутствие новых средств становится непреодолимым препятствием на пути новых видов деятельности. Но сводить роль средств обучения только к инструментальной составляющей было бы неправильным, ведь зависимость между средствами и деятельностью двухсторонняя. Если разработка новых методов деятельности требует разработки новых средств, то и новые средства, в свою очередь, порождают новые виды деятельности и новые методы. Эта зависимость хорошо прослеживается в развитии технических средств обучения: новые средства передачи информации, изначально не предназначенные для обучения, приходили в школу и вызывали к жизни новые методы обучения.
Средства обучения, сконструированные с учётом целей и особенностей содержания для конкретных методов обучения в условиях заранее определенных форм, оказывают влияние на остальные компоненты.
В процессе создания средств уточняются цели обучения, разрабатываются методические приемы их использования. Исследования Н. П. Петровой и А. Г. Назаровой доказали зависимость целей и содержания от уровня развития средств обучения. Ярким примером влияния средств на организационные формы является дистанционное обучение. Другими словами, в данном случае мы обнаруживаем связи разной сложности между компонентами системы: взаимодействия, генетические, преобразования, структурные, функционирования, развития и управления (рис. 1).
Рисунок 1. Структура дидактической системы
|
