ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Винокурова М.В. (КТЛ-071)
Научный руководитель – Фролова Н.А.
Камышинский технологический институт (филиал) ВолгГТУ
Тел.(84457) 9-45-67; факс 9-43-62; E-mail: kti@kti.ru
Иностранный язык является проводником новых знаний или инструментом их приобретения. Глубокие изменения в социально-политической, хозяйственно-экономической и культурной жизни, способствовали пересмотру традиционной системы ценностных ориентаций и принципиально изменили требования к профессиональным и личностным качества человека, призванного жить и активно творить в современном мире.
В данном контексте становится очевидным, что для успешного решения кардинальных процессов, происходящих во всех сферах социокультурной действительности, общество испытывает потребность в личности, способной к самостоятельному решению нестандартных проблем, готовой своевременно включиться в преобразовательную деятельность, активно реализующую в профессии свой способ жизнедеятельности на основе интеграции общечеловеческих и личностно значимых профессиональных ценностей.
Цель исследования - научное обоснование, содержательная проработка практико-ориентированной системы формирования межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста в высшей школе.
Объект исследования - процесс профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста.
Предметом исследования в работе выступает межкультурная компетенция как действенный фактор профессионального самоопределения в образовательном процессе вуза на занятиях по иностранному языку.
В качестве методов исследования использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов реферирования и аннотирования педагогической литературы, адекватных цели и задачам проводимого исследования.
Происходящее в настоящее время в России, как и во всем мире в целом, радикальные преобразования породили актуальную проблему, связанную с поиском путей, повышающих эффективность системы подготовки специалистов, чтобы она смогла обеспечить им возможность реализовывать свой личностный и профессиональный потенциал, одновременно удовлетворяя потребности всего общества.
В данной работе мы придерживаемся следующего определения межкультурной компетенции: «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей» [3].
Межкультурная компетенция представляет собой сложное образование, включающие следующие компоненты: особенности мышления, отношения, знания и умения, все из которых относятся как к родной, так и к изучаемой культуре. Особенности мышления включают: а) понимание связи между языком, мышлением и культурой; б) осуществление познания на грани родной и изучаемой культур; в) понимание равнозначности и многообразия культур и культурных смыслов; г) критический взгляд на собственную и изучаемую культуру.
Отношения подразумевают открытость, любопытство, готовность отказаться от предубеждений, приятие культуры.
Знания состоят из следующих компонентов: а) знание языка; б) знание фактов о родной и изучаемой культуре; в) знание норм социального и личностного взаимодействия; г) знание паралингвистических средств общения; д) знание культурных ценностей, присущих своей и изучаемой культурам.
Умения включают: а) интерпретацию культурных фактов; б) соотнесение событий в родной и изучаемой культуре; в) извлечение и усвоение новых знаний о культуре; г) применение знаний в практических ситуациях общения; д) критическую оценку своей и иной культур.
Только при гармоничном сочетании этих компонентов можно говорить о сформированности межкультурной компетенции личности.
Основными методами формирования межкультурной компетенции являются: наблюдение, описание и формулирование вывода на этой основе. Они могут быть эффективными средствами изучения иной культуры на первоначальном этапе прикосновения к чужой культуре. В этом случае, прежде всего, от преподавателя требуется тщательная работа по отбору материала для исследований учащихся и координация их действий, чтобы такое изучение не обернулось формированием негативного отношения к изучаемой культуре.
Процессы, связанные с усилением профессиональной и личностной составляющих образовательного процесса в вузе, предполагают формирование у будущего специалиста потребности в непрерывном самосовершенствовании, закладывание навыков самообразования, самостоятельного и творческого овладения иностранными языками в течение всей активной жизнедеятельности. Речь идет о том, чтобы в стенах профессионального учебного заведения готовить выпускника к сознательному использованию иностранного языка в практике предстоящей профессиональной деятельности, как источника получения новых, актуальных знаний. Чтобы соответствовать требованиям времени, современный специалист, еще в процессе вузовского обучения, должен не только приобрести фундаментальные знания по иностранному языку, но и выработать систему отношений к окружающей поликультурной действительности и своему месту в ней.
Формирование межкультурной компетенции, на основе изучения иностранного языка, является фактором профессионального самоопределения будущего специалиста, если данный процесс будет реализовываться в рамках целостной системы. С данной позиции приобретение индивидуального опыта общения с чужой лингвокулътурой будет охватывать все ступени культурного роста, интеллектуального развития и профессионального становления будущего специалиста. При этом будет иметь место ориентирование на максимально полную реализацию личностного потенциала в учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности на основе создания ситуаций практического использования языка как инструмента межкультурного познания и взаимодействия.
Таким образом, проведенное реферативное исследование показало, что ведущее место в ряду интегративных качеств будущего специалиста принадлежит межкультурной компетенции. Она формируется на основе освоения интернационального, национального, социального и профессионального уровней культуры и значительно расширяет возможности будущего специалиста в создании профессионального образа мира как многоуровневой системы представлений о мире, о других людях, о себе как профессионале.
Список литературы
Бахтин М.М. Ответ на вопрос редакции «Нового мира» //Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. – М.: Искусство, 1979. - С. 328-325.
Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век. - М.: Политиздат, 1991. – 412 с.
Васильева Н.Н. Межкультурная компетенция. Стратегии и техники её достижения// http://rspu.edu.ru/journals/lexicography/conference/vasilieva%20N.htm
Knapp, Karlfried. Intercultural Communication in EESE // http:// www.cs.uu.nl/docs/vakken/bci/programma/intercult.html Retrieved January 3, 2003.
УДК 81.2
Пути реализации личностно-ориентированного
подхода в обучении иностранному языку
Гаус Т.П. (КМЕН-071(в))
Научный руководитель – Фролова Н.А.
Камышинский технологический институт (филиал) ВолгГТУ
Тел.(84457) 9-45-67; факс 9-43-62; E-mail: kti@kti.ru
Важнейшим показателем современного обучения иностранному языку в высшей школе является наличие в учебном процессе таких методических приемов, которые позволяют сформировать языковую компетенцию у обучаемых.
Одним из наиболее эффективных стратегических приемов является использование метода коллективной учебной деятельности.
Целью данной работы является рассмотрение коллективной учебной деятельности как одного из метода реализации личностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку, а также путей развития автономии и самоорганизации студента.
Материалом исследования послужили методические разработки последних лет, нацеленные на формирование языковой компетенции студента. Изучение проблемы опиралось на эмпирические методы сбора данных, а также методы реферативного анализа.
Использование коллективной учебной деятельности (КУД) особо актуализируется на завершающих этапах курса иностранного языка в неязыковом вузе [1].
Ее задачами являются, во-первых, развитие умения построить высказывание в монологической форме на профессиональную тему, когда учащиеся включают усваиваемый речевой материал в свои высказывания в новых ситуациях при решении более сложных речевых задач входе выполнения речевых упражнений. Средствами стимулирования речевой деятельности в этих упражнениях выступают содержательные и смысловые опоры, представляющие собой вербальное или не вербальное предъявление ситуаций общения. Наряду с упомянутыми опорами для обучения специфике построения монологических высказываний используются разного рода схемы, которые постепенно исключаются по мере приближения к поставленной на этом этапе цели [4].
В качестве второй задачи выступает обучение иноязычному общению с деловыми партнерами, предлагается вовлечение студентов в разные формы деятельности, а именно: познавательную (получение и передача информации по интересующей научно-технической проблеме), преобразовательную (подготовка проектов, выступлений, презентаций) и ценностно-ориентационную (обсуждение результатов выполненных заданий, важности полученной научно-технической информации). В этом случаи говорение выступает как средство общения, без которого не возможно выполнение этих видов деятельности. Поэтому в зависимости от обсуждаемой проблемы и ступени обучения преподаватель организует значимую, интересную и хорошо известную студентам коллективную деятельность. Выбор её вида зависит от таких личностных характеристик учащихся, как их желания, интересы, жизненный опыт. Во время планирования КУД в группе, её осуществления и подведения итогов студенты опираются на сформированные ранние навыки и умения построения монологических высказываний.
Содержание предшествующей учебной деятельности является ведущим критерием, определяющим организацию КУД в группе на завершающих этапах. Проанализировав научно-методическую литературу и действующую практику преподавания иностранного языка [2,3], мы смоделировали оптимальные способы организации КУД в группе на завершающих этапах обучения профессионально ориентированному иноязычному общению с учетом перечисленных критериев.
Группа должна включать пять-семь обучающихся. Это оптимально для организации такой формы работы, как дискуссия. И, на конец, здесь также важны психологическая совместимость студентов и их желание работать вместе. КУД в группе на этих этапах лучше всего возглавить лидеру – организатору, хорошо владеющему приёмами работы на завершающих этапах и умеющему наладить коллективную деятельность. Если же группа создаётся для участия в дискуссии, то в ней может быть два лидера, которые имеют разные точки зрения на проблему, привлекая на свою сторону членов группы, и подвести к принятию совместного решения.
Для эффективности обучения монологической форме говорения необходимо создать предпосылки к постоянному сотрудничеству студентов во время подготовки высказывания. На данном этапе обучения общению выбор структуры и соответствующей ей организационной формы зависит от того, в какие виды деятельности включаются участники КУД. Если обучаемые объединяются в группы для преобразовательной деятельности по подготовки проекта, то эту деятельность можно разделить на несколько видов.
Первый вид – это планирование совместной работы, распределение обязанностей, обсуждение заданий и ожидаемого результата. Второй вид – работа выполняется индивидуальными или малыми группами дома, в библиотеке. Третий вид – это обсуждение на занятии того, что подготовлено, внесение исправлений, уточнений. Четвертый вид – студенты демонстрируют результат своего коллективного творчества, комментируют его, пытаются убедить другие группы в том, что данный результат отвечает предъявленным требованиям, оценивают выступления остальных групп. При этом во внимание принимаются успешность решения речевой задачи, или отсутствие ошибок, нарушающих процесс общения, оригинальность идеи и качества подготовленных материалов.
На этапе совершенствования сформированных ранее навыков иноязычного общения закладываются основы будущих самостоятельных высказываний учащихся. Для этой цели рекомендуется использовать образцы предполагаемых монологических высказываний и учебные тексты различных функциональных стилей. Последние предназначены как для совершенствования навыков чтения, так и для целенаправленного обучения студентов извлечению содержательной и смысловой информации с оценкой ее значимости, важности и актуальности для обучающихся. Содержание этих текстов служит стимулом последующих высказываний. В них новый языковой материал комбинируется с ранее усвоенным. Знание особенностей построения и умение работать с текстом в условиях коллективной деятельности обеспечат успех совершенствовании навыков иноязычного профессионального общения студентов.
Если запланировать индивидуальный пересказ разных специализированных текстов, то групповое взаимодействие предполагает проверку понимания содержания прочитанного текста и обучение изложению полученной информации, внесение исправлений, уточнений и дополнений в итоговый результат, а также его оценку. Такое взаимодействие сопровождается взаимоконтролем и выборочным контролем со стороны преподавателя.
Существует технология, когда члены группы работают с разными текстами или частями одного большого текста. Индивидуальное чтение сопровождается поиском информации для ответа на вопросы по содержанию, а за тем учащиеся разных групп, читавшие одинаковые тексты, объединяются в так называемые экспертные группы, обсуждают информацию, уточняют её, дополняют и готовят изложения содержания текста в соответствии с заданной речевой задачей. Затем обучающиеся возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди пересказывают текст, осуществляя, во-первых, проверку понимания прослушанного другими членами группы посредством тестовых заданий, а во-вторых, обучают одногруппников построению подобных высказываний.
Таким образом, проведенное исследование показало, что навыки иноязычного общения совершенствуются при усвоении, если в учебный процесс, в профессионально ориентированные тексты включен лексико-грамматический материал, усвоенный на предыдущих этапах. Такие тексты являются образцами и стимулами будущих монологических высказываний студентов. Не следует забывать, что для достижения целей этого этапа необходимо работать всем вместе (студенты – преподаватель), оказывая помощь друг другу.
Наличие у КУД некоторых недостатков, а именно, определенные затруднения в комплектовании учебных групп и микро групп с учётом всех требований; неумение студентов выбирать экономные пути решения, стоящих перед ними задач, не умоляет значение рассмотренной в работе методики. Предоставленная студентам возможность самостоятельно мыслить, рассуждать на иностранном языке над возможными путями решения профессиональной проблемы, как ничто другое позволяет активизировать и мотивировать сам процесс обучения.
Список литературы
Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // ИЯШ. – 2003. – №3. – С. 7-11.
Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением.// ИЯШ.-1998 №5, с. 11.
Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования иноязычного общения.// ИЯШ.-2000 №1, с. 58.
Фролова Н.А., Алещанова И.В. Способы и средства формирования мотивационной основы в процессе обучения иностранному языку // Академический журнал Западной Сибири. – 2007. - №3. С. 8-9.
УДК 81.2
Коммуникационный аспект в профессиональной компетенции менеджера |
