Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационныи подход)
Скачать 4.1 Mb.
|
| § 2. Процесс формирования ориентационного поля развивающейся школы. На данном этапе описания исследования решаются несколько задач, связанных с определением целесообразного пути формирования ориентационного поля развития школы. Исходной для исследования является гипотеза об ориентационном поле как системообразующем компоненте развития общеобразовательной школы; то есть, для обеспечения развития -необходимо выстроить соответствующее ориентационное поле; при этом школа по отношению к формирующей деятельности будет выступать в роли как субъекта, так и объекта. Проведенный ранее анализ позволяет утверждать, что ориентационное поле развития школы характеризуется и характеризует:
При всем различии содержания и состава ориентационных полей школы - процесс формирования ориентации школьного развития состоит из общих этапов и может быть использован в различных ситуациях. Исходя из гипотезы необходимо:
Ориентационное поле школы представляет собой определенную динамичную совокупность, состоящую из ценностей и антиценностей.; принципов, сформированных на основе этих ценностей и опыта успешности; целей и задач, связанных с функциональным назначением школы, определенных дополнительных стимулов. В основу конструирования диагностических методик исследования ориентационного поля были положены следующие идеи:
Как при изучении, так и при формировании и корректировке ориентационного поля исследователем были использованы ведущие положения теории совместной деятельности и ценностного группового единства. Приложения N 9 и 10 отражают существо подходов к построению диагностических методик, использованных в ходе исследования. В частности, что такой инструмент как построение "Карты Успеха Школы" на первом этапе был ведущим; позднее он был дополнен методикой "Школьные миры", отражавшей не только позитивные, но и негативные доминанты развития. Такая последовательность выбора методов была обусловлена принципом преимущественной ориентации на успех, на сильные стороны школь на начальном этапе, предполагающем бурный рост достижений. Более поздние этапы, когда темп и характер позитивного развития гарантировали общую убежденность в Успехе - проблема анализа недостатков стала более актуальной. Создание "Карты Успеха" школы предполагало участие в ее конструировании разных групп людей школы: администрации (лидирующей группы), педагогов, учащихся, родителей, вспомогательный персонал, внешних партнеров. Предложенные в Приложениях варианты являются результатом совместного компромиссного обсуждения разных вариантов карт, которые были сконструированы с использованием многочисленных источников информации. Среди этих источников были: документы, включенное наблюдение за событийной стороной жизни школы, анализ суждений по вопросу о "наиболее значимом" в жизни школы, анализ школьных "легенд". Последнюю методику необходимо выделить особо. Одним из наиболее существенных компонентов ориентации является эмоционально-отношенческий. Отсюда, в ходе исследования целесообразно руководствоваться прежде всего соображениями анализа тех событий в жизни школы, которые в силу своей привлекательности, яркости и значимости остаются в памяти, к которым часто прибегают для объяснения того или иного выбора. Это своеобразные "ключевые истории", названные ( нами) "легендами школы". Эти истории носят тройное функциональное назначение:
В Приложении N 21 приведены описания всех наиболее часто повторяемых легенд школы, каждая из которых иллюстрирует развитие ключевых идей школы. Участники опроса и последующего обсуждения ориентировались на выделение ключевых идей и их насыщение ключевыми понятиями и делами. Сопоставительный анализ двух карт (первая - 1991 года; вторая - 1994 год) позволяет не только констатировать преемственность и непротиворечивость развития, но к содержательно охарактеризовать поле ориентиров, присущее школе на различных этапах. Заметим, что сформулированное в исследовании понимание ориентационного поля очень близко, но не тождественно суммарному пониманию существа философии и миссии школы (по А.М.Моисееву). Анализ динамики формирования ориентационного поля и его влияния на развитие школы показывает следующее. В основу первой концепции школы была положена определенная совокупность – идей с соответствующим понятийным наполнением.(Содержательное раскрытие концептуального уровня ориентационного поля приводится в соответствии с его реальным пониманием, последовательностью формирования и приятием в школе). Одной ив первых идей выступала идея развивающегося хозяйства, идея Школы как Дома. Надо отметить, что первоочередная значимость этой идеи всегда воспринималась в коллективе и взрослых и детей как неоспоримая ценность. Люди школы стремились строить школу именно как Дом, в том его понимании, которое, видимо, является промежуточным между "общиной" и "фирмой". Идея Дома включала в себя образ чистоты, уюта, порядка, традиций, общей заботы о доме. Школа как Дом выступала и как сложно-организованное хозяйство; хозяйство, которое должно было способствовать свободному развитию всех людей школы и которое развивалось их усилиями. Так идея развития, благодаря деятельностному участию в развитии мира, выступала в качестве органической составной части единого школьного мира. На каждом этапе идеальный образ школы-дома так или иначе трансформировался, подчиняясь различным изменениям в поле ориентиров. Показательно, что существенной составляющей этой идеи была идея Порядка и Красоты. Дом должен был быть не только уютным, но и чистым и красивым. Ключевыми компонентами этой идеи стали: единая школьная форма, культ чистоты и порядка ("порванная занавеска и мусор у доски во время урока - критерий отсутствия урока в его воспитательном значении. См. Приложение "Легенды школы"), культура оформления учебно-методических материалов, четкость в проведении всех акций, требования к внешнему виду педагогов, введение премии Имидж, праздник Весны. Последующая трансформация-этой идеи выразилась в суммарном образе процветающей Фирмы - со своим фирменным знаком и стилем. На пути реализации этих идей самым сложным оказалось обеспечить расширение зависимости развития школы от усилия всех ее людей. Взрослое население школы включилось в деятельностное ее развитие быстро и на всех уровнях: изначально это был круг администрации и лидеров коллектива, потом к нему присоединились наиболее активные педагоги и родители, позднее в круг инициаторов развития вошли большинство педагогов и внешних партнеров школы; но только на первом этапе удавалось обеспечить участие в деятелыюстном развитии школы самих учащихся. Если сначала школа строилась частично вместе со школьниками (старшие классы: придумана и создана игровая ситуация "домовой" для малышей, создана с участием школьников "Пудожская антреприза", старшеклассники принимали участие в разработке рейтинговой системы, участвовали в наборе новых 10-х классов), то позднее школа все более превращалась в мир - для школьников. Из Карты Успехов начинали пропадать, такие понятия как инициатива и предприимчивость школьников. Такое положение, однако, характеризует не только школу N 56, но и многие другие активно-развивающиеся современные школы. Проведенное нами исследование в 5 Санкт-Петербургских школах показало, что к области своих личных достижений старшеклассники (в опросе приняли участие более 400 школьников 9 - 11 классов) относят: учебные достижения, некоторые достижения в сфере саморазвития (см. четвертый параграф данной главы), однако - менее 20% учащихся смогли назвать что-либо, что можно было отнести к достижениям -деятельностного преобразования окружающей действительности. По мнению экспертов это обусловлено тремя основными факторами:
Противоречие между желаемой активностью (развивающаяся кооперация) и реальной пассивностью в преобразующих процессах должно будет определить последующие направления корректировки программы развития. Еще одно противоречие - противоречие между желаемым образом богатого и просторного Дома и реальностью бедного и тесного. Это противоречие не столь безобидно, так как ежедневно порождает стрессовые ситуации во всем коллективе (рост напряжения, агрессия). Именно это желание финансовой независимости закономерно приводит к приобретению статуса, не вполне соответствующего замыслам школы, к переполненности классов и т.д. Разрешение противоречия возможно либо путем построения нового здания школы и приобретением нового способа ее Финансирования, либо путем смены ориентиров (что очень сложно, так как внутренней убежденности в красоте бедности нет ни у лидеров школы, ни у членов коллектива; единственная приемлемая трансформация -экономия за счет оптимизации, но эта идея очень сложно реализуется в силу яркой экономической безграмотности и определенной безхозяйственности в школе). Второй по порядку формулирования была идеи Игры. Игра, при этом понималась как классическое и естественное воплощение Детства, Свободы и Творчества. Игра выступала в качестве потребности (у молодой лидирующей части коллектива); в качестве цели (ребенок должен уметь и любить играть); в качестве средства (дидактического, создания детских коллективов и т.д.). Реализация идеи была связана с созданием : трех Гейм-клубов, в который объединились школьники и педагоги; игровых атрибутов школьной жизнедеятельности ("клуб любителей приключений имени Барона Штоля", школьный домовой Мыр); разработок новых игр и игровых методик (более 30 различных оригинальных методик создано в школе за это время - см.пособие "Игры школы на Пудожской"); модели театрально-массовых игр (реализуемых в ходе праздников, на выездах, при организации смен во всероссийском лагере "Орленок"); технологии обучающих семинаров по проблеме игры для педагогов других школ. К сожалению, по мере развития школы произошла смена места этого ориентира в поле развития школы. Игра как бы ушла на задний план. Этот процесс был взаимообусловлен с процессом смены лидирующего состава школы и тенденцией к упорядочению и усложнению задач. Игровая культура с ее хаотичностью и свободой не выдержала конкуренции с другими областями деятельности школы. В настоящий момент игра выступает прежде всего как средство, которым в совершенстве владеют многие педагоги школы, но которое ими не применяется. На наш взгляд - это еще одна проблема, поскольку именно Игра была доминирующей ценностью стартового периода развития школы. Показательно, что игра по-прежнему Фигурирует в ценностных суждениях педагогов, но исчезла из поля реализации, исчезла из перечня ключевых понятий школы. Такое положение дел можно характеризовать как кризис идеи, который может быть преодолен либо рождением новых ключевых форм реализации, либо гибелью идеи как ключевой. С идеей Игры при проектировании школы была тесно связана идея Театра. Возникновение идеи было обусловлено определенным театральным образованием и предшествующими сценическими успехами у части лидеров школы. Ключевые дела, реализующие идею на первом этапе: театрально-массовые игры, театрализованные праздники. На более поздних этапах при сохранении доминанты театрализованных праздников на первый план стали выходить создания театральных коллективов, сложился образ образовательной программы с обязательным включением в нее обучения драме. Сложилась Легенда о музыкальном шоу. Идея Театра воспринималась и как потребность педагогов и как средство удовлетворение потребности учеников в самореализации. Ценной в школе является идея ролевых игр, как средства познания своего истинного Я. С идеей Театра связан и принцип: "каждый нуждается в доле аплодисментов", и фактор гостя и другие околотеатральные принципы. Идея Театра порождает идею Театрализации, стремление к выстраиванию цепочки ярких событий в жизни школы. Эта же идея диктовала свои требования к выбору диагностических и формирующих методик проводимого эксперимента. Исследователь был вынужден отдавать предпочтение не строгой логике, а яркому образу - в качестве ключевого компонента любой методики. Идея Дома была всегда связана с Идеей Престижа. Устойчивое стремление построить школу как престижное учреждение всегда доминировало в системе ориентации. На первых этапах, идея Престижности воплощалась в принципе: "не хуже, а лучше других школ", затем - в желании вести за собой систему образования района, войти в элитарные круги современной системы образования города и страны, затем - стать для детей и взрослых образцом процветающей Фирмы. Школа претендует на занятие одного из мест в социальной элите общества: процветающий бизнес, процветающая и элитарная культура, научная элита. Отсюда рождаются ключевые формы: семинары, научно-практические конференции, принятие внешних форм процветания. Как ни странно и развитие международных связей диктовалось не только естественным любопытством, но и восприятием факта наличия зарубежных партнеров как признака процветания. Престижность воплощает себя и в желании иметь самый престижный статус школы, заниматься решением сложнейших проблем, побеждать во всех возможных конкурсах. Здесь имеется определенное противоречие между развивающейся и усложняющейся потребностью школы (в первую очередь ее лидирующей группы) в признании и узости конкурсных возможностей образовательной среды Санкт-Петербурга. Разрешение этого противоречия школа видит не на пути смены собственных ориентиров, а на пути трансформации системы стимуляции в городе и считает этот путь более целесообразным. Однако, пренебрежение спецификой этого ориентира ведет к созданию ряда проблемных ситуаций: стабильные победы школы на всех конкурсах в районе приводят к росту антагонизма по отношению к школе у других коллег; конкурсы перестают быть стимулами для развития коллектива, а воспринимаются в нем как формальная обязанность. Быстрее всего это напряжение возникает во втором круге администрации - круге "средних руководителей". Идея Социализации как важнейшей задачи деятельности школы. Школьное понимание идеи социализации отражено в программе для социоклассов. Собственно., сами социоклассы являются самым ярким воплощением идеи. Заметим, что социоклассы - одна из немногих идей, созданных на основе "отрицания", отношение отрицания относилось к идее педагогических классов. (Программа. ГТПУ,1995) Социализация личности в школе воспринимается как гармонизация личностных отношений по отношению к определенным социальным ролям. В школе сложилось своеобразное описание ролевого поля проекции будущего, в него входят роли: себя; партнера другого человека (во всем многообразии этих ролей); семьянина; члена группы; потребителя; производителя; гражданина; человека. Этот ролевой ряд в школе выступает и как ценностный, действующий в объединении со следующей идеей - идеей Города. Город в концепции школы является символом особой избранности ("нам повезло родится в этом городе"), источником гордости. Механизмы реализации идеи строятся на пересечении личного и общественного: "моя семья и город", "город и отечество". Принадлежность к Санкт-Петербургу диктует школьные имиджевые характеристики, трансформирует содержание образования. Подробнее эта проблема будет рассмотрена при анализе целевых программ. В первоначальной концепции школы были заявлены еще две идеи идея Здоровья и идея Равенства. Реализация идеи Здоровья была затруднена ее привнесенным характером, у школы не было и не появилось серьезных успехов в работе над данной проблемой. Здоровье, Здоровый образ жизни принадлежат ко второму кругу ориентиров, все понимают их значимость, но не видят способа успешной реализации. Только в последний год благодаря реализации на базе школы Российско-Фламандского проекта организации психолого-медико-социального педагогического сопровождения удалось придать абстрактной идее как реальные образы, так и ключевые дела. Идея Равенства рассматривается как идея равного права на получение разнообразного образования. Эта идея с первого момента является доминирующей в сознании лидеров школы. Все рецидивы желания "учить отобранных детей", периодически возникающие I педагогическом коллективе; ориентация городской системы на создание гимназий и гимназических классов; требования гимназического стандарта - все это заставляло искать новые формы реализации образовательных задач, при условии обязательного отказа от конкурсного отбора детей. Идея равенства воплощалась в принципиальном неприятии идеи соседства гимназических и негимназических классов, в попытке выстраивать для каждого класса престижный вариант образования. Идея Равенства проявляла себя в ведущих положениях концепции "Педагогика Успеха", в которой декларировалось право на успех для каждого ученика и обязанность для педагога помощи детям в достижении этих успехов. Путь этот противоречив - корень противоречий в содержании образования, где дети, не способные к ярким учебным достижениям сразу попадают в группу "неуспешности". Проблема состоит и в отсутствии у большинства педагогов опыта и умений коррекции неуспешности. Противоречие и в том, что школа вынуждена отказывать в поступлении в нее одним детям, стремящимся к хорошему образованию, отдавая предпочтение другим, может быть, и с менее выраженным стремлением. Как ключевой компонент идеи социального равенства в настоящее время так же выступает проект пс созданию педагогического центра психолого-медико-социального сопровождения учащихся. (См.Приложение N 16.) Эта совокупность идей составила ориентационную систему координат и определяла выбор методов решения различных образовательных задач на первом этапе школьного развития. Начало второго этапа характеризуется определенным повышением значимости идеи Образования как ценности. В самом начале образ "хорошего образования" был конкретизирован, прежде всего, в высоко-профессиональных уроках (работала система открытых уроков) и интересе детей к учебе. Четко выражен был признак поступления в вуз как показатель качества образования. В качестве идеей, существующей на стыке Образования и Равенства, бытовала идея общения как высшей человеческой ценности. Постепенно система образовательных ценностей усложнялась, качество связывалось в идеей вариативности, с соответствием гимназическому стандарту, с созданием и реализацией разноуровневых образовательных программ, в условиях освоения которых будут успешны большинство детей. Определенные противоречия этой группы идей уже анализировались. При этом важно отметить, что идея развивалась в четком соответствии с развитием ее муниципального понимания, что свидетельствует о ее высокой технологичности. Идея Образования как ценности была выражена и в реализуемом принципе непрерывного педагогического образования. Существо идеи отражали убеждения о пользе любой формы образования для педагога, о целесообразности для педагогов активного участия в реализации различных отечественных и международных проектов. Одним из важнейших положений было положение об образовании как средстве преодоления естественного консерватизма педагогической профессии и именно поэтому в школе поощрялись различные "выходы" в иные профессиональные сферы (впрочем, только до тех пор - пока педагогическая деятельность в школе оставалась для личности приоритетной). Идея непрерывного педагогического образования как самостоятельной ценности всегда была тесно связана с его прагматическим насыщением, что накладываю определенные ограничения при выстраивании системы педагогического образования в школе. Анализ роли опытно-экспериментальной работы в развитии школы был проведен ранее, заметим, что эксперимент в его подлинно-научном понимании ценностью никогда не был, в отличии от новаций, трансформировавшихся в идею развивающегося научно-методического сопровождения образовательного процесса (см.Приложение N 12 и третий параграф! четвертой главы). Среди идей этого круга - связь с наукой, повышение наукоемкое™ педагогического процесса, постепенное вхождение в научные исследования. С идеей научно-методического сопровождения смыкалась такая ценность - как высочайший Профессионализм. На последнем из анализируемых нами этапов развития школы доминирующей вновь стала идея Порядка, который теперь воплощался в стремление упорядочить систему требований (разработка точных нормативных актов) и структуру организации школьной жизнедеятельности (рождается описание устойчивых форм и структур - см.Приложение N 8). Если от содержательной оценки ориентационного поля школы перейти к ее качественной оценке, то можно сделать следующие выводы:
Последнее положение, на наш взгляд, может служить еще одним критерием позитивной динамики развития. В целом, динамика отражает закономерный путь развития любой системы, в которой период накопления ориентиров и бурного развития в соответствии с ними сменяется периодом структурирования и стабилизации, в ходе которого должны произойти существенные изменения в ориентационном поле, обеспечивающие и сопровождающие переход на иной уровень развития. Подтверждается и то, что выстраивание ориентационного поля во многом определяется аналогичными процессами в системе более высокого порядка. Более того, целенаправленное изучение взаимодействия систем на уровне ориентационного поля могло бы снизить конфликтность в области системной дополнительности, способствовать оптимизации функционального развития системы. Подробный анализ ориентационного поля на уровне идей, ключевых компонентов (люди, дела, легенды) и противоречий позволяет перейти к операционной стороне его формирования. Здесь приводится описание наших действия не только как. исследователя, но и как члена той самой лидирующей группы школы, которая и осуществляла управление развитием школы. Ход формирования в реальных условиях можно разделить на следующие этапы, обусловленные требованиями системно-ориентационного подхода. 1. Этап проектирования, когда ориентационное поле было сконструировано путем согласования позиций в группе лидеров школы. За основу брались только позитивные устремления, в качестве опорных идей принимались те, которые были связаны с личными интересами успешности; общественно-значимые ценности переводились на доступный и эмоционально-привлекательный язык личностно-значимых образов. 2. Одновременное декларирование нового образа школы и изучение позитивных точек роста в поле ориентиров школы на тот момент, фокусировка внимания на согласуемых представлениях с постепенным включением в их систему новых требований и идей. 3. Разработка и реализация программы развития в единстве всех трех ее уровней: концептуальном, содержательно-организационном и инструментальном. Параллельно с работой по реализации программы шла диагностика по линиям: системного развития (не только в соответствии с выделенными критериями, но и по таким показателям-ориентирам как функциональная дополнительность, интегративность, открытость и так далее);
4. Разработеа и применение интегративных методик развития и конкретизации ориентационного поля. 5. Корректировка программы развития с преимущественным пересмотром системы ориентиров. То есть - задача управления сводилась к выстраиванию и корректировке ориентационного поля, которое порождало прогрессивное развитие школы во всех ее системных компонентах. Этот взгляд согласуется с трактовкой (В.И.Гинецинский) управления как процесса определения приоритетов и перераспределения ресурсов. Если включать в понятие ресурсов энергию осознанного труда всех людей школы, то оба понимания становится очень близким. Такая модель формирования ориентационного поля системы как фактора ее развития применялась (нами) при разработке программ развития Петроградского и Ломоносовского районов,а так же при участии в научно-методическом сопровождении ряда школ города NN63,80, 426,431,602. Положительная экспертная оценка развития этих систем и позитивная оценка, предложенного подхода., в педагогических коллективах служат определенным подтверждением практической ценности предлагаемых выводов. В структуру описываемого подхода входят и конкретные методики формирования ориентационного поля и развития школы. Этот вопрос представляет особую значимость поскольку позволяет перейти от декларационного уровня жизни идей на конкретно-действенный уровень (с концептуального на содержательно-организационный и инструментальный), В ходе эксперимента перед школой стояла задача создания комплекса методик, согласуемых с формируемым ориентационным полем, это было первое обязательное условие. Второе было связано с тем, что выстраивались методики развития ориентационного поля системы и поэтому они должны были носить интегративный характер, обуславливающий влияние на всю систему в целом. В-третьих, специфика конкретной школы диктовала условие новизны, яркости, событийности при реализации этих методик. В-четвертых, методики должны были решать задачи педагогического образования скрытым образом. На последнем положении остановимся подробнее. Наблюдения показали что прямое педагогическое просвещение малопродуктивно в условиях школе N56. Ориентация на деятельностный успех порождала в педагогическом коллективе ориентацию на определение ценности образования в зависимости от его прагматического смысла. Можно высказать утверждение о том, что на первом этапе развития таких школьных коллективов как коллектив 56-ой школы принципиально важным в педагогическом образовании является сочетание эмоционально-привлекательной образности и с прагматической ценностью. Размышляя о формах развития педагогического образования в школе, администрация пришла к выводу о необходимост: маскировки чисто образовательных задач дополнительными стимулами, когда образование выступает в качестве необходимого условия для реализации того или иного проекта. Так родилась группа методик: Открытый урок, семинар, встреча гостей, реализация проектных заданий. Открытый урок (см.Приложение "Легенды школы"). Система открытых уроков была первым элементов, привнесенным в школу наряду с ее материальным переустройством. В этой форме декларировалась не столько ценность взаимной открытости, сколько предоставление учителю и детям в классе показать высокий класс профессионализма, получить "свою долю аплодисментов". Открытый урок воспринимался.- на первом этапе как определенный бенефис, после которого долго обсуждались замечательные находки педагога и таланты его детей; на втором - как. определенное поощрение (право на бенефис) и средство педагогического образования. Если изначально, открытые уроки были технологией актуализации педагогических успехов и создания общего позитивного настоя в школе, то позднее, вместе с первой функцией, они начали нести и функцию педагогического образования. В школе сложилась система, когда каждый будущий открытый урок многократно обсуждался перед его проведением с коллегами, с методистами, с администрацией школы. Это не было обязанностью, как не было обязанностью давать открытые уроки; это было правом, определенной привилегией, символом признания. Постепенно, такое отношение перешло в норму. Показательно, что сама форма не только давала возможность использовать прагматические идеи в целях становления педагогического образования, но и создать стройную, при всей ее видимой стихийности систему образования и диагностики качества образовательного процесса. В ходе Открытых уроков менялось и отношение детей к урокам, срабатывал "фактор гостя": "мы должны вместе показать, как у нас хорошо"; обилие открытых уроков создавало иной качественный фон, вынуждавший всех ему соответствовать. В Открытых уроках наиболее ярко проявили себя - идеи успеха как двигателя развития, идеи красоты и порядка, идеи ценности образования и профессионализма, идеи театра. По мнению большинства педагогов - Открытые уроки являются ключевым компонентом системы школы. В их реализации имеются и определенные противоречия, связанные прежде всего с определенным неумением "быть гостем", общая ориентация (особенно, на первом этапе, когда ее еще не умели корректировать) большинства педагогов исключительно на критику, порой существенно снижала эффект от урока. В этой форме реализовала себя и единственная работающая форма поощрения и наказания, когда поощрением является предоставление дополнительной возможности к публичному успеху, к присоединению к деятельностной группе; а наказанием определенное отчуждение. Материалы многочисленных семинаров, являющихся вторым ключевым компонентом данной системы, приведены в Приложениях. Популярность семинаров в школе определялась следующими соображениями: они рассматривались как еще одна возможность дать педагогам почувствовать успех, создать праздничную атмосферу, в скрытой форме заняться самообразованием. Подготовка семинаров требовала большой аналитической работы всей школы, материалы семинаров служили определенным средством развития самой системы. Фокусировка внимания на скрытом характере педагогического образования на первом этапе была обусловлена необходимостью выстраивать дополнительные стимулы к образованию, так как у большей половины педагогического коллектива на том этапе было ярко выражено недоверие к существующей системе педагогического образования. На втором и третьем этапе ситуация изменилась существенно, появилась все более четко выражаемая потребность в совершенствовании профессионализма путем включения в систему образования. Среди других интегративных форм, являющихся носителем ориентационного единства, по рейтингу значимости можно выделить следующие: целевые программы, годовой круг праздников и традиций, проекты, ориентиры-легенды, ориентиры-образы, ориентиры-модели. На втором этапе развития возникла ситуация, когда процесс-продвижения в ориентационном поле стал затруднен в силу отсутствия опыта и серьезных педагогических достижений в определенной области деятельности. Понимание значимости конкретизации общих ориентиров диктовало условие выработки промежуточных ориентиров, опредмечивающих те или иные ценности. Так был создан механизм целевых программ. В Приложении N12 приводятся материалы семинара, посвященного целевым программам, где с сожалением констатируется что "матрица целевых программ" изобретенная в школе по сути дела оказалась изобретением "колеса", так как ранее была уже описана Дж.ван Гигом. То есть мы имеем дело с классической новацией, когда новое не является безусловно новым. Тем не менее - механизм оказался не просто действенным, но и приобрел широкую популярность в других образовательных системах (школы NN 50,54, 91, 82,426 ), этот же механизм успешно работает при реализации программы развития районной системы образования. Более того, исследователю удалось разработать и экспериментально апробировать этот метод в действии в условиях образовательной системы. Методика состоит в следующем. Программа в ней понимается, как определенный документ, отражающий цели, основные (ключевые) средства достижения целей и планируемые результаты. Целевые программы программы, связанные в решением существенной проблемы, значимой для ориентационного поля развития. Другая трактовка связывает целевые программы с понятием ориентации на приоритетные ценности. Приведем дословно тезисы к. педагогическому совету в мае 1994 года. В них смысл целевых программ трактовался следующим образом. "Назначение: Целевые программы созданы как основной инструмент целостного развития образовательного процесса в школе. Работа по целевым программам предполагает участие в их реализации всего педагогического коллектива, при этом - общий результат напрямую зависит от качества и точности выполнения работ на каждом конкретном уровне. Направление, тематика и содержание работы по целевым программам определяется Службой педагогического сопровождения "Учитель" (научно-методическая служба школы) и предполагает преодоление негативных или развитие наиболее перспективных тенденций. Целевая программа - это способ создания нового педагогического инструментария. Время действия: Программы создаются сроком на один год и должны обеспечить не только процесс разработки нового педагогического инструментария, но и овладение им большинством членов педагогического коллектива. При создании механизма целевых программ мы исходили из гипотезы о том, что после года работы в специальном режиме - инструментарий, созданный посредством целевых программ, сможет войти в жизнь школы на правах необходимого традиционного обеспечения. Примечание: Впервые целевые программы были разработаны в 1993 году. Опыт работы научно-методического объединения "Начальная школа" и, частично, методического объединения учителей географии и естествознания показал, что программы могут выступать как вполне эффективный и работоспособный механизм, позволяющий добиваться серьезных результатов. Это же продемонстрировала и аттестация, в ходе которой многие учителя отчитывались материалами разработок по целевым программам. Однако, по результатам анкетирования, проведенного в школе в конце учебного года и по данным изучения научно-методической продукции различных объединений Служба "Учитель" констатировала отсутствие планомерной работы по программам в ряде объединений. Многие учителя даже в конце года не понимали назначения отдельных программ. Все это можно отнести к бедам стартового периода, некоторой безответственности методистов и недостаткам административного контроля. Все это можно и нужно исправить к лучшему. (Заметим, что в 1994/1995 учебном году эта проблема была полностью решена). К сожалению действие большинства программ нам придется продлить (скорректировав к изменяющимся условиям) еще на год, однако, это не меняет нашего убеждения в том, что программы должны срабатывать за год. Тогда в следующем году можно будет начинать работать над новыми программами, обеспечивая, тем самым, продвижение по Лестнице Педагогического Успеха. Количество: Опыт педагогического проектирования говорит о целесообразности работы не более, чем по 7-9 программам одновременно. Ответственность: Ответственность за реализацию программ несет каждый педагог школы, но непосредственное руководство осуществляют методисты и Служба педагогического сопровождения "Учитель" в целом. Инициатива: Авторы программ будут благодарны за любые деловые предложения как по реализации данных программ, так и по разработке новых. Служба педагогического сопровождения "Учитель" (См. Приложение N 8). Конструированию целевых программ предполагало осуществление следующих процедур: 1. Определение приоритетных ориентиров на тот или иной период деятельности. 2. Конкретизация предполагаемого результата. 3. Выявление всех возможных способов решения. 4. Выбор способа, который более всего соответствует ориентационному полю развития. 5. Описание программы в соответствии с заданным заранее алгоритмом составления матрицы программы. В ходе эксперимента были выделены критерии выбора средств реализации целевой программы. Средство должно:
Опыт работы школы над целевыми программами позволил выстроить следующую структуру: 1. Название программы (краткое, точное, понятное, яркое, запоминающееся). 2. Тевис. (Основное теоретическое утверждение, несущее смысловую нагрузку, сформулированное кратко и образно, тезис о одновременно должен характеризовать и цели и планируемые результаты). Описание основных средств. Функции всех служб и исполнителей на всех уровнях. Продукт. (Планируемая форма обобщение результатов, диагностических и фактических результатов.). Далее приводится теряет только одной из целевых программ, остальные перенесены в приложения. ПРОГРАММА «КНИГА» ТЕЗИС: Наши дети очень мало читают. Если каждый из нас выстроит методику своей работы так, чтобы по каждому предмету ребенок прочитал хотя бы одну книгу - учащиеся за время обучения познакомятся с сотней научно- популярных источников. УЧИТЕЛЯ: Составляют списки популярных книг, рекомендуют их для работы учащимся (с учетом возможностей школьной и городских библиотек, возможности приобретения литературы в продаже). Проводят контроль изучения учащимися рекомендованных книг (в форме читательских конференций, семинаров , проверочных работ и т.д.). Используют "первоисточники" в общем контексте преподавания предмета. МЕТОДИСТЫ: Оказывают помощь в подборе "первоисточников", разработке форм контроля, анализируют общую соориен-тированность учебного процесса на работу с "первоисточниками". Создают сводные списки рекомендованной литературы по своему предмету (в срок до 1 ноября). Работают со школьной библиотекой по проблемам "комплектации". СЛУЖБА «УЧИТЕЛЬ» Организует "открытые уроки" по проблемам технологии работы с "первоисточниками". "ПРОДУКЦИЯ": Сборник "Книга для Школы на Пудожской" (до апреля 1995 года - для распространения среди учащихся). - Методические рекомендации по проблеме "Книга в школе". По мнению экспертов, оценивающих опыт, методика целевых программ обеспечила для школы возможность:
При реализации целевых программ особо подчеркивалось, что это компонент развития управленческого уровня и требует соответствующего приоритетного распределения ресурсов (материальных, финансовых, временных, интеллектуальных и организационных). Целевые программы стали, таким образом, одним из наиболее значимых ключевых компонентов формирования ориентационного поля развития, поскольку позволяли в единстве обеспечивать как освоение идеального плана ориентира, так и инструментального к. нему продвижения. Именно целевые программы оказались наиболее действенным средством перевода общественно-значимого в личностно-значимое и наоборот. Другим ключевым компонентом стал Годовой круг праздников и традиций школы. Идея праздника и традиции для отечественной педагогики не нова, многочисленные разработки этой проблемы в теории коллектива послужили источником к проектированию первых школьных традиций и праздников. Позднее, школа познакомилась с исследованиями в области проблем взаимодействия народной культуры и школьной культуры (работы М.В.Захарченко) и произошла адаптация идеи годового круга праздников для современной школьной действительности. В приложении N 14 имеется описание полного круга, здесь предложены краткие к нему комментарии, характеризующие роль Годового круга в развитии ориентациошгого поля школы. Предлагаемый текст является еще одним материалом, подготовленным службой педагогического сопровождения "Учитель". "Для школы годовой круг праздников является неотъемли-мой составной частью концепции и программы развития, элементом системы управления, проявителем смысла многих наших идей, средством духовного и деятельного единения всего школьного населения . Праздники рождались и входили в жизнь по-разному: часть из них - естественная реализация законов школьного образовательного процесса (первый и последний звонок, например); другие - появились на свет от желания воплотить наяву идеи нашей основной концепции, названной нами Педагогикой Успеха (Звездный Час, День Подарков) ; третьи пришли к нам из традиций города. Каждый праздник с его сложным замыслом и обрядами создавался в течении нескольких лет, в творческом процессе принимали участие почти все учителя и ученики. (см. Приложение N 14). Значимость правильного конструирования круга состоит в том, что яркая событийная атмосфера праздника более всего способствует формированию ориентационно-ценностного единства коллектива. Наиболее показателен в этом плане праздник Подарков Просто Тар':. И взрослые и дети получают опыт дарения Радости в самых различных ее формах. Для ориентационного поля школы очень существенным является имя В.Н.Сороки-Росинского. Празднование Дня рождения В.Н.Сороки-Росинского, стало ключевым делом вследствии двух тенденций:
К сожаленио школа не имеет истории, которой могла бы особенно гордиться. Школа была создана в 1937 году в типовом здании школы-госпиталя и все дальнейшие события ее истории тоже были типовыми. Школа никогда не была на "очень плохом счету", но и никогда не была на хорошем. Отсутствие ярких исторических ориентиров в развитии не только тормозили творческий процесс, но и мешали общему пониманию формирования гражданственности в школе. (В этом плане существенными преимуществами обладают имеющиеся в Петроградском районе - училищный дом имени А.С.Пушкина и гимназия имени К.Д.Ушинского, концепция которой приведена в Приложении N22). Так у школы появилась потребность в конструировании истории, поиске в истории образования опорных точек, близких школьному замыслу. Такой точкой стала знаменитая Школа имени Достоевского у директор школы Виктор Николаевич Сорока-Росинский. Обрас директора и образ школы стали определенными ориентирами развития. В образе Шкиды отмечались следующие ценностные черты: Интеллигентность, Образование как самоценность, ' прагматическая польза образования, культ Игры и Театра, социальное равенство педагогов и учеников, ориентация на талант и мечту, умение создавать ситуации для успеха другого и любоваться этим успехом. Школьному замыслу близок и общий строй мысли педагога, который в конструировании и описании школы руководствовался тем же ценностно-ориентационным подходом.(СМ.Приложение N 18 "Сочинение учителя А.Н.Васильева). Ориентиры-образы в целом стали действенным компонентом в развитии школы. Среди образов были и исторические персонажи (В.Н.Сорока-Росинский), и современники, и люди школы, в первую очередь ученики. Разговор о конкретных учениках в учительской, на конференциях, семинарах и педагогических советах чаще всего носил особую нагрузку передачи смыслового ценностного значения. Примером такого образа стала Соня К., автор знаменитой "Котячьей страны" (см.Приложение "Легенды школы"). Соня стала образом Детства, которое не просто самоценность, не просто значимый период в жизни человека, но ценность высшего порядка. Прогнозирование будущего нескольких детей является для школы определенным целостным критерием ее развития. В кругу этих учеников школы: Соня К. - чрезвычайно одаренная девочка, способная к учебе с явным талантом фантазирования. " Соне должно быть хорошо в мире, и в 11 классе ее фантазии должны быть так же глубоки и удивительны". (3 класс) Сергей Н. ученик 5 класса, в первом классе безоговорочно поверил в школьного домового Мыра, на фоне не очень больших успехов в учебе сохраняет удивительную открытость и отзывчивость, в первых рядах любого школьного события. Сохранение этой открытости - критерий эффективности развития. Станислав П. - мальчик, пришедший в школу после смены нескольких мест обучения, живущий в семье, где общественная популярность родных приводят к его полной запущенности, школа оказалась одним из единственных мест, где "он кому-то нужен". Мальчик одарен музыкально, но испытывает чувство глубокого неприятия музыки (как противовес семье музыкантов), мальчик весь состоит из комплексов. Общая мечта школы, чтобы на выпускном вечере Станислав пел свои песни. (8 класс) Оля Щ. - выпускницы школы, красивая, добрая, интеллигентная, очень трудолюбивая и настойчивая девушка. Свое будущее связывает с профессией юриста, ее блестящая карьера для школы служит символом справедливости и "торжества сил добра".(11 класс). Учитель Т.Н.Н. в школу пришла абсолютно неопытным педагогом, постоянная неуверенность в себе сочеталась, тем не менее, с терпением и любовью к детям. Ее высшая категория в будущем и выдвижение на номинацию "Звездного часа" еще один проективный ориентир развития. Важно заметить, что при всей понятности трехкомпонентной структуры ориентации (когнитивный, эмоциональнее волевой, поведенческий) в опыте многих педагогических коллективов неоправдано фокусируется внимание только на когнитивном компоненте. Нельзя не признать значимость точного осознания существа когнитивного насыщения ориентации; однако, опора только на логическую схему формирования ориентиров чаще всего оказывается неэффективной. Ориентир должен быть не только понятен, но и привлекателен для человека и группы людей, только тогда в нем будет воплощена его подлинно ориентационная сила. Именно поэтому, в эксперименте столько внимания уделялось эмоционально-отношенческим и инструментально-поведенческим формам развития ориентации. Ориентиры-легенды, о которых шла речь ранее, еще одна методика создания и развития ориентационного поля. Легенды в жизни любого коллектива играют особую роль, эта форма жизни ценностных ориентиров на практике оказывается гораздо более эффективной, чем форма логического языка документов. Материалы исследования показывают, что при описании ценностей школы более 80% опрошенных прибегают к языку не научных фактов и закономерностей, а к языку образов, примеров, легенд, устойчивых форм и т.д. В структуре ориентационного поля школы на втором этапе ее развития существенную роль начали играть ориентиры-схемы, ориентиры-модели. Известно, что при достижении определенного уровня сложности системы наиболее эффективным способом сохранения целостности является ее четкое структурирование. Метод структурирования рассматривается в общей теории систем и как метод развития за счет высвобождения внутренних энергетических резервов. Именно поэтому конец второго этапа развития ознаменовался попыткой формирования ориентации на "документ", как ориентации на закон. Эта ориентация стала возможной благодаря накопленным знаниям в области структурирования образовательных программ и организационных систем. Второй причиной работоспособности этой методики стал практический опыт администрации в грамотном выстраивании законодательных и инструктивных документов. (См. Приложения N 8 ). Особая значимость ориентиров этой группы подтверждается и самой логикой восприятия развития как оптимизации, которая не возможна без четкого осмысления функционального назначения системы. Этот подход к дальнейшему развития ориентационного поля оказался наиболее сложным в силу ряда противоречий:
Общий анализ ориентационного поля развития школы позволяет сформулировать следующие выводы. Процесс формирования ориентационного поля развития школы происходит на нескольких уровнях и в несколько этапах. Первый уровень, ведущий на первом этапе уровень философский, концептуальный, уровень идей, реализуемых в узком круге ключевых дел. На этом же этапе проектируются перспективные образы будущих щцочевых компонентов реализации ориентиров, создается приблизительная схема управления будущим развитием. Вторым закладывается инструментальный уровень, воплощающий ориентиры развития в отдельных образах и делах. По мере их накопления и осмысления выстраиваются технологические системы и структурные компоненты ориентации. После завершения оформления структуры задача формирования ориентационного поля состоит в переводе системы на новый уровень развития. Ориентиры развития могут проявлять себя в жизни школы в виде:
Анализ хода формирования ориентационного поля развития показал, что его основу составляют группы доминирующих ориентиров, обусловленные как своеобразием конкретной школы, так и закономерностями общесистемного характера и спецификой современной образовательной ситуации. Формирование ориентационного поля развития требует особого внимания к эмоционально-отношенческому компоненту, обеспечению привлекательности и понятности ориентиров для всех членов коллектива. |
Похожие:
 | Системно деятельностный подход в основе новых образовательных стандартов Новый образовательный стандарт определяет не само содержание образования, а результаты деятельности и требования к этим результатам.... | | «Системно деятельностный подход в обучении как основа реализации фгос» «Системно – деятельностный подход как условие обеспечения современного образовательного результата» |
 | Из опыта работы директора мбоу успенской сош бакановой Т. И описание... Системно-деятельностный подход предполагает наличие на уроке любого типа следующие характерные признаки | | Программа развития муниципального образовательного учреждения Запрудненской... Запрудненской средней общеобразовательной школы №2 «Школа развития личности» разработана и принята в соответствии с Федеральной целевой... |
| Урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) Тема урока:... Мочалова Л. С. Сценарий урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) | | Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной... Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной школы на период 2011-2015 гг |
| Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины б 6 Теоретические... Б 6 Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности: Психология развития | | Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы Рабочая программа по русской литературе для 10 класса основной общеобразовательной школы составлена на основе Федерального компонента... |
| Программа вступительных испытаний Тема Теоретические основы растениеводства Теоретическое обоснование диапазона оптимальной влагообеспеченности полевых культур. Биологические основы разработки системы удобрений.... | | I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса Психолого-педагогические основы современной теории интереса |
| Отчет о работе школы-лаборатории инновационного развития моу тулиновской... В 2008-2009 учебном году на базе моу тулиновской средней общеобразовательной школы продолжалась работа в рамках школы-лаборатории... | | Системно деятельностный подход в обучении математики «учебная самостоятельность», формированию которой и получению высоких результатов в обучении способствует, как показывает моя практика,... |
| Рабочая программа по дисциплине Теоретические основы электротехники Дисциплина: «Теоретические основы электротехники» относится к циклу профессиональных дисциплин, для ее изучения студент должен обладать... | | Рабочая программа учебной дисциплины теоретические основы автоматизированного управления Для изучения дисциплины «Теоретические основы автоматизированного управления» студентам необходимо обладать знаниями, умениями и... |
| 1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста Об обеспечении требований пожарной безопасности в Кузнецовской средней общеобразовательной школе | | Калужских Елена Геннадьевна Системно-деятельностный подход как условия... Системно-деятельностный подход как условия эффективно организованного процесса обучения |
