Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационныи подход)
Скачать 4.1 Mb.
|
| ГЛАВА 3. СИСТЕМНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (на примере общеобразовательной школы N 56 Петроградского района г.Санкт-Петербурга). Задачами исследования продиктована необходимость:
Разработка проблем исследования осуществлялась путем организации формирующего эксперимента, центральным звеном которого являлся опыт развития общеобразовательной школы N 56 Петроградского района г. Санкт-Петербурга, по отношению к которой исследователь выступал в роли научного руководителя. В ходе эксперимента обеспечивалось практическое подтверждение гипотезы о том, что процесс прогрессивного развития школы может быть обеспечен при соблюдении следующих условий:
Процесс проверки гипотетических положений требовал проведения диагностического исследования, направленного на изучение ориентационного поля школы и перспективных направлений его формирования; проектирования и реализации операционной стороны подхода; разработки конкретного инструментария; подтверждения эффективности применения подхода путем сопоставления с общесистемными критериями развития. В данной главе, таким образом, отражены материалы, связанные с переводом теоретической модели на уровень практической деятельности общеобразовательной школы. В ходе эксперимента, выводы, полученные на базе одной школы, проходили проверку в деятельности других школ и систем. § 1. Анализ динамики проектирования и реализации программы развития школы. Формирующий эксперимент по реализации на практике основных положений системно-ориентационного подхода был организован на базе общеобразовательной школы N 56 Петроградского района г.Санкт-Петербурга, исследователь на протяжении 5 лет выступал в роли научного руководителя школы. Развитие школы в этот период обеспечивалось в ходе становления и реализации системно-ориентационного подхода. Цели исследования требуют решения нескольких согласованных задач: анализа динамики развития школы в экспериментальный период; подтверждения путем изучения системных критериальных показателей факта позитивного развития школы. Предлагаемый материал представляет собой определенный вид иллюстрации, вне которого достоверность изложения основных результатов работы представляется проблематичной. Материалы получены путем включенного наблюдения, проведения специальных диагностических экспериментов, анализа продуктов деятельности; для коррекции собственной позиции автор прибегает к методу экспертной оценки. Подготовка, к широкомасштабному эксперименту, цель которого мыслилась в построении образовательного учреждения принципиально-нового типа началась параллельно в двух местах. В 1987-88 году на базе факультета математики была создана студенческая лаборатория, целью которой являлось создание проекта "Новой школы"; концептуальную основу проекта составляли идеи переустройства образовательного процесса на базе теории расширяющейся кооперации и прагматической педагогики (автор диссертации являлся научным руководителем данной лаборатории). В этот же период велась исследовательская работа, завершившаяся написанием книги о 307 школе г.Санкт-Петербурга -"Школа взгляд в мир". Большая группа будущих педагогов 56 школы в это время работала в школе N87 Петроградского района. Между лабораторией и школой установились партнерские отношения, были предприняты попытки организации систематического обучения педагогических кадров школы и организация совместного моделирования развития. В 1990 году завучу 87 школы - Пильдес Майе Борисовне было предложено возглавить в качестве директора восьмилетнюю школы N56 Петроградского района. В сентябре 1990 года в школу за новым директором перешла большая группа педагогов и часть старшеклассников, В этом же году было набрано два новых 10 класса, один в соответствии с договором с Электротехническим Университетом, другой - в расчете на последующее заключение договоров с вузами, готовящими специалистов для социальных сфер жизни. Разработка образовательной программы для социокласса стала начальным звеном в выстраивании будущей концепции развития школы. У школы было две основных точки роста: одна - устремления администрации школы к построению учреждения, в котором равно престижно и уютно было бы работать и учиться; другая - поиск группы экспериментаторов, объединенных идеей создания нового профиля на старшем звене школьного образования. В это же время в распоряжение школы была предоставлена модель нового варианта учебного плана (автор - Татарникова Л.Г.) "Альтернативная школа. Ленинградский модуль образования." Так как в городе в этот период началось активное экспериментирование с содержанием и способом организации образования, то администрация школы приняла решение о разработке концепции эксперимента, связанной с внедрением в практику названной образовательной модели. В моменту выхода на Городскую Экспертизу, школа представляла из себя достаточное ценностное единство. Идеи - Порядка, Красоты, Профессионализма; Культ Игры - привнесенные в школу, позволили сплотить в единое целое три коллектива: коллектив педагогов, работавших в школе ранее (среди педагогов были высокие профессионалы, создание новой школы открыло для них возможности самореализации); коллектив педагогов, пришедший вместе с директором из другой школы и группу студентов и преподавателей РГПУ им, А.И.Герцена. Важно отметить, что быстрое сплочение педагогического коллектива было обеспечены благодаря тому факту.. что многие педагоги были знакомы друг с другом уже много лет, работая ранее в системе пионерских и комсомольских штабов, комитете ВЛКСМ и клубе РГПУ им.А.И.Герцена. Основной состав администрации школы представлял собой учеников и многолетних коллег Директора. Поддержка детского коллектива была обеспечена (по материалам наших исследований - см.Приложение N 17) за счет: изменения материально-технического состояния школы; построения более красивой и упорядоченной среды; повышение интереса событийной стороны. Как и для многих других инновационных школ - фактором роста стали выездные сборы старшеклассников и учителей, где на фоне массовой театрализованной игры происходило утверждение общих ценностей и приоритетов, формировалось взаимное доверие. Среди ярчайших событий этого периода были и интеллектуальные игры, объединявшие старшеклассников и Гейм-клуб, созданный для учащихся начальной школы и 5-8 классов средней школы. "Можно сделать вывод, что структурные образования, сформированные под воздействием коллективной творческой деятельности, переносятся на другие виды деятельности, на другие ситуации, в том числе и на такие, которые не поддаются непосредственному контролю педагогов. Собственно, это начало процессов саморегуляции – утверждение нового типа упорядоченности." (В.А.Караковский - об аналогичном этапе жизни 825 школы города Москвы. 106,с.59) Первый этап эксперимента, таким образом, проходил в период с февраля 1990 года по март 1991 года, когда школа вышла с утверждением программы эксперимента. Первый этап характеризовался мощным ростом по всем показателям, выявленным для оценки эффективности развития. Данные различных инспекторских проверок подтверждали достаточный уровень построения образовательного процесса; значительно повысилась удовлетворенность всех субъектов процесса (показатели:позиция педагогов, учащихся, приток новых учеников в течении учебного года, большой интерес административных структур города и района, публикации в прессе). Был обеспечен рост самосознания, связанного с перспективами развития. Складывались детские объединения; определялись программы различных направлений и профилей школы; был создан особый институт классного руководства - как престижная сфера деятельности; система открытых уроков стимулировала педагогов к поиску новых форм выстраивания процесса. В школе мощно разрабатывались и реализовались различные варианты авторских курсов, были заложены основы к формированию методических комплексов кабинетов, шел поиск концептуальной базы дальнейшего развития. Успех отдельных совместных дел и педагогических акций воспринимался участниками процесса развития как успех школы, к которому был причастен каждый. Основные конфликтные точки этого периода были связаны с многочисленными рецидивами "прошлого" - неготовностью улицы воспринять новый стиль школы, ориентацией многих учащихся на иной стиль жизнедеятельности, ориентацией части педагогов на стабилизацию состояния, ошибками к построении межличностного взаимодействия "учитель-ученик". Большинство этих проблем решалось путем выдвижения уверенного требования со стороны администрации школы, которые а) поддерживались большинством, б) чаще всего не нарушались. Требование подтверждалось позитивными примерами и демонстрацией моральной выгоды иного отношения к школьной действительности. В целом - этот период характеризовал стиль мажорного роста. Отсутствие существенных противоречий было обусловлено общим состоянием педагогического подъема в стране и ясной привлекательностью нового имиджа школы, привнесенного в нее лидерами развития. Важно заметить, что состав педагогической элиты (лидеры развития и функционирования) того периода был очень разнороден - в него входили все представители администрации школы; молодые педагоги, только начинающие свою карьеру, реализующие себя в внеурочной деятельности школы; несколько опытных педагогов, имеющих признание в кругу профессионалов; несколько вузовских специалистов. Именно этот состав в первую очередь определял ценностные ориентации будущего развития, являлся автором большинства начинаний. Следующий период развития - март 1991 - март 1994 года. Определение границ периода мартом месяцем обусловлено не только тем фактом, что в марте проходила первая экспертиза развития школы, но и тем, что четвертая четверть традиционно воспринимается как период подведения итогов прошедшего года и планированию будущих перспектив. Первая концепция школы была оформлена исследователем на базе размышлений и разработок педагогов школы. ("Концепция -- это продукт теоретического исследования, определяется ведущая идея или система идей, доказывается их актуальность. Сущностное ядро концепции заключено в обосновании системы действий прогностического характера, в целеполагании" - определение З.И.Васильевой. (68, с.8) Документ был назван "Концептуальные подходы к построению авторской школы на базе средней общеобразовательной школы N 56 Петроградского района г.Ленинграда" и включал в себя: описание целей преобразования, ведущие идеи школы, текст положения о школе нового типа, штатное расписание и учебный план школы, пояснительные записки к. учебным программам. Приведем отдельные выдержки, характеризующие основное содержание концепции. "Целью эксперимента является построение школы, в которой развитие детей было бы обусловлено их активным включением в учебную познавательную деятельность, направленную на конструктивное преобразование мира (мира ребенка, школы, семьи, города, общества, разных микро- и макроокружений ученика и учителя.) Основные направления работы (и связанные с ними организационно-педагогические задачи):
Среди ведущих идей школы (их подробному анализу посвящен следующий параграф) были выделены:
В этом документе впервые было сформулировано основное положение концепции, названной позднее Педагогикой Успеха:"Не стоит много пил тратить на искоренение недостатков, значительно плодотворнее развивать достоинства; опора на добрые силы души может дать результат уничтожение злых - почти никогда". В качестве пояснительных записок к программам были приведены краткие аннотации следующих учебных курсов: "Почему мне хорошо и весело", "Мир детства. Мировая детская литература"(начальная школа), "Введение в естественные науки" (5 класс); "Биология и экология" (5 - 11 класс); "История мировых цивилизаций", "История государства российского", "История и культура Петербурга-Ленинграда", "Человек и культура", "Искусство": "Авторская песня", "Как вести дом", "Логика", "Театр Карнеги", "Бизнес-кур/с", "Деловые коммуникации". Первый вариант концепции не содержал никаких критериев, вместо них выступали критерии сопоставления с задачами развития; не было в ней и гипотетических утверждений. Гипотеза подразумевалась, но не формулировалась - суть гипотезы состояла в тривиальном утверждении: "нам всем и нашим ученикам будет жить лучше, если мы будем работать лучше". Несформулированная гипотеза, тем не менее, отражала явное представление о школе -как об основном источнике событийного плана педагогов и детей. В более позднем варианте концепции формулировка гипотезы эксперимента приобрела следующий вид: "реализация идей эксперимента и построение на базе школы N56 авторской школы (гимназии) возможно, если будет:
По сути этот вариант гипотезы представляет собой то же описание задач развития, только в корректированном виде. Суть гипотетического утверждения (вне всяких сомнений - избыточного) сводится к не менее очевидному:" Если мы сделаем все, о чем заявляем - мы построим хорошую школу, в которой равно хорошо и нам и нашим ученикам". Заметим, что это уже определенная попытка продвижения к целостности (естественное следствие нормального позитивного развития), так как гипотеза предполагает, что сочетание всех задач не противоречиво и обеспечивает решение коренных проблем школы. С полной уверенностью можно утверждать, что школа включилась к эксперимент (решение лидирующей группы, позднее поддержанное педагогическим коллективом), мотивируемая двумя основными причинами:
Естественно, переход на экспериментальный режим работы подразумевал развитие, необходимость которого понималась лидерами школы, но эта идея не была первоочередной. За три года эксперимента школа сделала мощный рывок в развитии. Объективная регистрация темпа и характера развития школы связана со следующими событиями: в 1990 году школе присвоен статус опытно-экспериментальной площадки, претворяющей в жизнь экспериментальную модель под названием "Ленинградский модуль образования"; с этого момента школа носила имя Авторской школы;
В 1992 году гимназия (авторская школа) N 56 начала работать над программой своего развития, выступавшей естественным продолжением предыдущих лет эксперимента. В настоящее время основные положения ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ связаны с построением на базе гимназии (авторской школы) научно-педагогического объединения имени В. Н.Сороки-Российского. В логике заявленных ранее критериев развития можно проследить следующую динамику, 1.Выводы, приводимые ниже, строятся на основании объективных данных различных инспекторских и экспертных проверок, позициях Независимой Экзаменационной комиссии, (см.материалы НЭК) Весь этот период школа успешно удовлетворяла требованиям муниципального образовательного стандарта (на начальном этапе, выраженном в определенной позиции Университета Педагогического мастерства по отношению к формирующимся федеральным стандартам; на более поздних - по отношению к компромиссу на основе двух позиций по этому вопросу - Университета Педагогического Мастерства и Комитета по образованию мэрии Санкт - Петербурга). Ориентация на объективные показатели в оценке уровня образованности школьников обусловила включение в городской эксперимент по созданию системы Независимой Экзаменационной Комиссии, продолжались эксперименты связанные с оценкой учебных достижений школьников "заказчиками" - вузами-партнерами; .была создана целевая программа "Качество", обеспечивающая текущую диагностику удовлетворения требованиям образовательного стандарта, школа принимала ежегодное участие в различных Олимпиадах для школьников районного и городского уровня. По всем этим показателям наблюдалась тенденция ярко-выраженного роста. Этот процесс не был лишен определенных противоречий. В первую очередь - это было отражение коренного противоречия, заложенного в структуру муниципального стандарта. Суть противоречия в несоответствии максимальных границ учебной нагрузки в конкретной области уровню требований к знаниям учащихся. Примером могут быть: подход к "гуманитарному варианту экзамену по математике", который в опыте школы никак не согласовывался с предложенными на реализацию данного варианта 3 учебными часами в неделю; несоответствие муниципальных требований ряду традиционных подходов к построению программ учебных дисциплин (в отсутствии разработанных новых программ педагоги предпочитали ориентироваться на принятые ранее: физика, химия, география); несогласованность муниципального стандарта с требованиями вузов-партнеров; противоречие между целевым и контрольным блоками стандарта. В преодолении этих противоречий школа шла по двум классическим путям:
Естественно, что второй путь оказался значительно сложнее и, войдя в ситуацию более жесткого инспекторского контроля, школа была вынуждена сузить направленность образовательных программ, понимая тем самым, что это приведет к определенному ущемлению интересов детей, в условиях, когда требования базовых стандартов еще не стали нормой для системы образования в целом. Одним из корней этого противоречия выступила и ориентация на вуз - как конечный критерий эффективности работы школы. Только в последнее время школа начала выстраивать систему преемственных отношений с колледжами и будущими работодателями для выпускников 9 и 11 классов. 2. Следующий критерий связан с оценкой динамики удовлетворенности всех участников образовательного процесса. В Приложениях NN 9,17,18 приводятся материалы по этой проблеме. Этот период характеризуется преимущественным ощущением комфорта и успешности у детей, показательно, что проведенное по инициативе председателя комитета по образованию О.Е.Лебедева простейшее диагностическое исследование по формуле:
в 1991 и в 1992 году показало, что в среднем более 70% детей полностью удовлетворены своим классным коллективом и более 90% -школой (1991 - 92%.; 1992- 95%, при условии, что опрошены были абсолютно все учащиеся с полной гарантией анонимности) Качественные показатели удовлетворенности приводятся в Приложении N 9,17. Таблица №2 Рост удовлетворенности педагогов Средние оценки качества: по годам 1992 1993 1994 – образовательного процесса «Дело» 6,58 7,02 7,08 – педагогического коллектива «Мы» 8,02 7,25 7,58 – своих достижений «Я» 5,6 6,14 6,25 Не только рост среднего балла характеризует динамику удовлетворенности педагогов, но и общее снижение разброса оценок, уменьшение "группы риска" (все показатели ниже 5 в 1992 году были у 6 человек, в 1993 году у троих, в 1994 - у одного, при этом уволился из школы только один из этих педагогов). Качественные утверждения рисуют широкую картину привлекательности школы для педагога, в ряду школьных преимуществ: независимость, энтузиазм коллектива и .администрации, дружеская обстановка в школе, сопереживание, интеллектуальное и эмоционально-приятное общение с коллегами, ясность перспектив, вера в будущее школы, активный ритм школы, ощущение требовательного доверия и значимости работы, успехи детей, обстановка творчества, ясная простота требований, порядок, неформальные встречи педагогов. Заметим, что в этом перечне по рейтингу частоты на первом месте - отношения взаимоподдержки в коллективе, требовательное доверие со стороны администрации, ощущение больших перспектив ШКОЛЫ. Несколько другая картина при анализе ответов на те же вопросы широкого круга, администрации (собственно администрация и методисты). В этих ответах лидируют достижения и успехи школы на самых различных поприщах. В этот период из школы уходят только 5 педагогов, при этом -по причине неудовлетворенности школьным процессом - 2 ( один из них, позднее вернулся); каждый год увеличивается число педагогов, желающих придти на работу в школу. Растет популярность школы и в среде родителей, чему подтверждение рост конкурса в 10-е классы и рост желающий поступить в 1-е классы. Принцип школы отказа от конкурсного набора в начальную школу вступает в противоречие с потоком желающих и приводит к запредельному расширению начальной школы (в настоящее время школа набирает б первых классов численностью по), Каждый год о школе появляются публикации в прессе, от года к году нарастает число предложений о изучении и распространении опыта школы. 3. Рост научно-методического обеспечения. С первого дня становления школа делает ставку на развитие научно-методического обеспечения образовательного процесса. В качестве ведущих выдвигаются два пути этого развития:
Первый путь становится для школы преимущественным. Идея авторства оказывается очень действенной в силу своей эмоциональной привлекательности. Путь научно-методического развития школа связывает с развитием системы непрерывного педагогического образования и вхождением школы в эту систему. В качестве ведущего показателя развития выдвигается показатель роста образованности педагогов. В этот период проходит массовая аттестация педагогов, на начало 1994 года более трети педагогов школы имеют первую и высшую аттестационную категории. Большое число педагогов включается в работу по реализации различных городских проектов: апробация курса по географии с РГПУ им.А.И.Герцена, разработка различных программ с ЭТУ, участие в апробации учебников и материалов, предлагаемых УПМ. 9 учителей школы поступают в аспирантуру различных вузов, 4 проходят стажировку в университетах других стран, один из педагогов защищает кандидатскую диссертацию. Реализуются другие возможности повышения квалификации в системе городского непрерывного педагогического образования. В этот период идет активная апробация учебного плана и программ, происходит ежегодная корректировка планов. Уменьшается число авторских программ, но углубляются разработки по оставшимся. К марту 1994 года прошли апробацию и были утверждены экспертными группами УПМ или РГПУ следующие программы:
Активно идет разработка различных образовательных технологий, в этот период созданы:
Каждый год происходит массовое накопление научно-методического обеспечения образовательных программ. Материалы последней выставки научно-методических достижений педагогов школы насчитывали 500 разработок - более 75% этих разработок были оценены внешними, независимыми экспертами как "высокотехнологичные, рекомендуемые к распространению". В 1993 - 1994 году на базе школы проходит серия семинаров, на которых оформляется новое понимание опытно-экспериментальной работы как средства развития школы и на первый план выдвигается научно-методическая работа как ведущий * фактор развития.(см. Приложение N 12). Таким образом оба ведущих показателя по этому критерию свидетельствуют о развитии системы. 4. Рост и расширение перспектив для подсистем школы. В 1992 году начинает окончательно складываться два значимых структурных компонента школы: методические объединения педагогов, и объединения "классный руководитель - классный коллектив". Деятельность в качестве члена этих объединений начинает приниматься как значимая и престижная. Этот путь не являлся бесконфликтным, прежде всего по причине неумения (в силу ранней невостребованности) педагогов совместно работать над решением проблем научно-методического развития; система окончательно сформировалась к марту 1994 года, когда ясно определились перспективы каждого объединения и каждого члена этих объединений. Иначе обстояло дело с классными коллективами - с первых дней существования школы работа в роли классного руководителя считалась привлекательной, однако организационные сложности (отсутствие помещений для работы) крайне сужали поле проективной работы педагогов и детей. В марте 1993 года в школе создается комплексная программа развития, в которой фиксируются перспективы развития для нескольких подсистем. (Приложение N7 ). Ощущение ясности перспектив отмечают практически все педагоги. Начинается разработка описаний образовательных маршрутов для учеников школы. 5. Рост личностных достижений как критерий развития. В третьем параграфе этой главы мы специально рассматриваем эту проблемы и поэтому здесь только отметим, что в этот период имелись определенные тенденции в расширению поля проективных и реальных достижений учащихся и педагогов. 6. Школа работала в логике системных задач города и района, что обеспечивалось, в том числе активным участием гимназии в формировании образовательной политики систем более высокого порядка. Подтверждением тезиса могут служить, полученные школой награды в Смотрах Педагогических Достижений. Констатация развития системы по всем критериям не означает признание того, что школа развивалась равномерно и бесконфликтно. Прежде всего - в школе произошел определенный перелом, связанный со частичной сменой состава лидирующей группы школы, приведший к переменам в системе ориентиров. До весны 1992 года ключевыми делами и проблемами школы были проблемы внеклассной жизни школы (праздники, выезды, церемонии и т.д.), именно им уделялось наибольшее внимание, они являлись предметом заинтересованного обсуждения. 1992/1993 год прошел под эгидой участия во всевозможных конкурсах и состязаниях, в среднем в школе проходил 1 научно-практический семинар в месяц; в 1993/1994 году - событийную основу жизни составили аттестация учителей, экзамены и Олимпиады учащихся.До 1992 года в лидирующую группу школы входят в основном организаторы различных дел, дополняющих собственно учебный процесс; с 1992 года в основном высококвалифицированные учителя-предметники. Причина смены содержания ключевых дел будет проанализирована во втором параграфе. С марта 1994 года по настоящее время идет следующий период развития школы (периоды выделены нами, то есть исследователем, в школе они таким образом не фиксировались, но ознакомление коллег с материалами диссертации показало, что в целом они согласны с такой периодизаций). Март 1990 - март 1991 - период организационного становления, количественный рост по многим показателя: кадры, численность детей, набор учебных программ, отдельные события внеклассной жизни, фрагментарные формы обобщения педагогического опыта. Март 1991 - март 1994 года - период динамичного развития школы по пути накопления существенных изменений с области факторов развития: освоение нового стандарта; создание образовательных программ и научно-методического обеспечения к ним; разработка технологий интеграционного характера; разработка новых частно-дидактических методов; создание системы шгочевых дел школьной жизни; создание новой структуры управления и распределения обязанностей; главное - формирование ценностного ориентащюнного единства школы. На протяжении этого периода происходит стремительное преодоление кризиса ведущей деятельности, приводящее к смене структуры и содержания деятельности без общей смены темпа и направления развития. С марта 1994 года начинается период характеризующийся нарастанием неразрешенных противоречий и снижением общего темпа развития. Заметим, что мы говорим не о изменении направления, не о регрессе, а именно о снижении темпов развития. На фоне прежнего роста по отдельным показателям начинают снижаться определенные существенные результаты. Гаснет результативность образовательного процесса (результаты НЭК, Олимпиады, конкурсы и т.д.), но вместе с тем растет и напряженность, проявляющая себя в отдельных вспышках агрессии среди детей и депрессии среди педагогов. Нарастает неудовлетворенность событийной стороной жизни школы, что естественно после переживания этапа бурного обновления. Имеются с трудом разрешаемые противоречия, порожденные новым статусом школы. Соображения экономической целесообразности и свободы - определили трансформацию школу в гимназию; однако этот переход противоречит многим коренным убеждениям членов педагогического коллектива и традициям, связанным с ощущением успеха. Статус гимназии требует ориентации на повышенный уровень гуманитарного образования, что противоречит двупрофильной ориентации старших классов школы. Выстраивание же лицейской программы (имеющей те же финансовые преимущества) для учащихся, ориентированных на продолжение образования в ЭТУ или финансово-экономических вузах - кажется школе запредельным усложнением и без того непростой статусной структуры. Другое противоречие связано с желанием учить всех детей и крайней сложностью реализации при этом гимназических программ повышенного уровня. Еще одна школьная проблема так же порождена, скорее, не внутренними, а внешними противоречиями - она состоит в нарастании "пограничных конфликтов" школы. Среди них:
Среди факторов нарастания напряжения и спада в темпе развития можно выделить четыре:
общесистемные факторы кризиса в развитии: законы развития систем объективно диктуют тот или иной спад в развитии, школа явно переживает такой период. Одна из причин связана с противоречивостью процесса упорядочения: с одной стороны этот процесс ведет к развитию развитие, с другой сужает "зону неупорядоченности", которая и порождает инновации. Анализ ситуации позволяет предположить, что частичное разрешение обозначенных проблем будет возможно:
В Приложении N 7 приводится последний вариант коррекции программы развития, направленный на преодоление имеющихся проблем. Краткий обзор основных событий в развитии школы и оценка его динамики по системным критериям позволяют сделать вывод о том, что обозначенный подход к развитию школы, основу которого составляет формирование ориентационного поля развития, приводит к объективно-позитивным результатам. Анализ различных этапов развития дает возможность проиллюстрировать ориентацию на инновационную деятельность как механизм развития школы, констатировать перерастание фрагментарной опытно-экспериментальной работы в планомерную деятельность по разработке и реализации программы развития школы, обозначить принципиальное совпадение назначение опытно-экспериментальной работы и научно-методической работы педагогов школы. На различных этапах возникали и разрешались множественные противоречия, приводившие к изменениям в ориентационном поле школы, содержании и организации образования, структуре организации и управления; материальном обеспечении, внешних связях школы. Внешние проявления этих процессов всегда были связаны с переменами в тех или иных ключевых компонентах программы развития школы, в конечном итоге - накопление изменений привело к необходимости новой сущностной перестройки миссии (функционального назначения) и системы управления школой. |
Похожие:
 | Системно деятельностный подход в основе новых образовательных стандартов Новый образовательный стандарт определяет не само содержание образования, а результаты деятельности и требования к этим результатам.... | | «Системно деятельностный подход в обучении как основа реализации фгос» «Системно – деятельностный подход как условие обеспечения современного образовательного результата» |
 | Из опыта работы директора мбоу успенской сош бакановой Т. И описание... Системно-деятельностный подход предполагает наличие на уроке любого типа следующие характерные признаки | | Программа развития муниципального образовательного учреждения Запрудненской... Запрудненской средней общеобразовательной школы №2 «Школа развития личности» разработана и принята в соответствии с Федеральной целевой... |
| Урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) Тема урока:... Мочалова Л. С. Сценарий урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) | | Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной... Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной школы на период 2011-2015 гг |
| Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины б 6 Теоретические... Б 6 Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности: Психология развития | | Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы Рабочая программа по русской литературе для 10 класса основной общеобразовательной школы составлена на основе Федерального компонента... |
| Программа вступительных испытаний Тема Теоретические основы растениеводства Теоретическое обоснование диапазона оптимальной влагообеспеченности полевых культур. Биологические основы разработки системы удобрений.... | | I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса Психолого-педагогические основы современной теории интереса |
| Отчет о работе школы-лаборатории инновационного развития моу тулиновской... В 2008-2009 учебном году на базе моу тулиновской средней общеобразовательной школы продолжалась работа в рамках школы-лаборатории... | | Системно деятельностный подход в обучении математики «учебная самостоятельность», формированию которой и получению высоких результатов в обучении способствует, как показывает моя практика,... |
| Рабочая программа по дисциплине Теоретические основы электротехники Дисциплина: «Теоретические основы электротехники» относится к циклу профессиональных дисциплин, для ее изучения студент должен обладать... | | Рабочая программа учебной дисциплины теоретические основы автоматизированного управления Для изучения дисциплины «Теоретические основы автоматизированного управления» студентам необходимо обладать знаниями, умениями и... |
| 1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста Об обеспечении требований пожарной безопасности в Кузнецовской средней общеобразовательной школе | | Калужских Елена Геннадьевна Системно-деятельностный подход как условия... Системно-деятельностный подход как условия эффективно организованного процесса обучения |
