Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационныи подход)
Скачать 4.1 Mb.
|
| ГЛАВА 2. ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА – СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ РАЗВИТИЯ Рассмотрение общеобразовательной школы как субъекта и объекта развития обуславливается общими положения системно-ориентационного подхода. Задачи исследования диктуют необходимость построения системно-ориентационной модели развития школы; а так же формирования совокупности критериев и показателей развития. Анализ теоретических источников, документов, диагностическое исследование и личное участие автора в проектировании развития образовательной среды в г. Санкт-Петербурге в контексте исследования направлены на подтверждение основных гипотетических положений, в которых утверждается:
Системно-ориентационный подход дает основания для рассмотрения проблемы с нескольких точек зрения, которые определяются дополнительные задачи исследования:
§ 1. Развитие школы как выбор пути достижения оптимального состояния системы. Применение системно-ориентационного подхода к проблеме развития целостной системы позволяет представить процесс развития как однонаправленный с оптимизацией; при этом приближение к состоянию системы, при котором достигаются оптимальные значения целевых, может восприниматься как цель прогрессивного развития. В качестве следствий теории оптимизации социальных систем (выводы которой совпадают с соответствующими математическими положениями) были зафиксированы два существенных положения, на анализе которых необходимо остановится подробнее. Первое положение связано с уточнением разницы между оптимизацией и субоптимизацией; при этом - оптимизация для образовательных систем может существовать только на абстрактном уровне, в реальной действительности мы имеем дело с субоптимизацией. Второе положение относится к специфике оптимизации иерархических систем, каковыми и являются все образовательные. Для решения задач исследования необходимо:
Развитие является одним из фундаментальных понятий педагогической науки. Именно концепция развития положена в основу современной образовательной парадигмы. Переход от логики формирования личности в соответствии с заданным идеалом - к созданию условий для ее полноценного развития, обуславливаемого как внутренними так и внешними факторами - является ведущим положением характеризующим особенности образовательной ситуации на протяжении последнего десятилетия. Развитие, понимаемое как переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему является всеобщей закономерностью в образовании. Особенности развития как необратимого, направленного, закономерного процесса выделяют его из совокупности других изменений, таких как функционирование, случайные катастрофы, ненаправленное наращивание количественных изменений. Проблема развития школы решается в настоящее время на стыке двух проблем - развития личности и развития образовательных систем. Если первая - выступает в качестве цели и принципа построения современной образовательной политики, отражающего объективную присущность развития процессу жизнедеятельности личности; то вторая - выступает и как объективная характеристика существования образовательных систем, и как условие для развития личности. Можно отметить, что современная образовательная политика строится с опорой на утверждение о том, что процессы развития личности и школы как образовательной системы имеют положительную корреляцию, то есть развивающаяся школа способствует развитию личности; регрессирующая - тормозит процесс развития. Данное утверждение только кажется очевидным. Собственно говоря, имеется множество примеров яркой самореализации личности не благодаря, а вопреки воздействию школы; процесс полноценного развития личности может происходить и в условиях общего регресса школы как образовательной системы. Школа как совокупная часть системы образования, как известно, является только одним их факторов развития человека, и поэтому - нельзя априорно утверждать наличие прямой зависимости между процессами развития школы и человека. И если рассматривать школу в отрыве от существующей образовательной парадигмы - то вопрос о корреляции развития двух систем - школы и личности (получающей в ней образование) может рассматриваться как самостоятельное направление исследования. Отметим, что исследование - очень сложное по осуществлению, так как требует от исследователя невмешательства в процесс регресса школы, что, на наш взгляд - безнравственно с педагогической точки зрения. Возвращаясь к оценке взаимосвязи развития человека и школы, можно констатировать, что в истории человечества рассматривались различные основания для формирования образовательных систем. Так Дж.ван Гиг анализирует четыре модели (18,с.118). Опора на этот подход дает основания для построения аналоговой классификации существующих моделей образования и рассмотрения этих моделей с точки зрения взаимосвязи развития двух систем (школы и человека в ней). Модель образования как общественного института. В этой модели образование рассматривается как средство формирования человека (природа которого податлива), целью формирующих процессов является социальная адаптация. Позитивный результат формирования - совпадение личности с общественным идеалом и потребностями общества. При такой постановке вопроса - развитие личности и развитие школы ( как общественного института образования) могут быть разнонаправленными. Формирование личности в соответствии с требованиями общества может вести к разрушению целостности личности, а следовательно - к регрессу. Развитие же школы всегда обуславливается принятой в обществе образовательной парадигмой и позитивным развитием школы может считать то, при котором происходит переход от низших к высшим формам удовлетворения общественных образовательных потребностей. Модель образования как отбора элиты. Данная модель предполагает доминирование принципа поддержки наиболее одаренных детей и опирается на процесс отбора наиболее сильных и успешных. Естественно, что при принятии в обществе этой парадигмы - в принципе невозможно говорить о взаимосвязи развития школы и человека (таковая связь, отчасти, будет иметь место лишь в отношении тех, кто успешно прошел отбор). Близкой к названной является модель образования для элиты, то есть ситуация, когда отбор происходит не по признакам успешности в образовании, а по признакам иной успешности (принадлежности к "верхушке" общества, богатству и т.д.). Говорить о прямой корреляции развития в данной ситуации так же нельзя. Модель образования как рыночного механизма. В отношении этой модели существуют два подвида. Первый - образование является средством подготовки рабочей силы. Второй - рассматривает сферу образования как сферу образовательных услуг. И в том и в другом случае - на уровне классических логических умозаключений нельзя вывести прямую зависимость между развитием школы и человека. Эта зависимость могла бы прослеживаться только при утверждении наличия в обществе потребности во всесторонне развитом специалисте или всесторонне развитом индивиде. Модель образования как пути к совершенству предполагает создание условий для удовлетворения личностной потребности в саморазвитии, самоуважении, самосовершенствовании, самореализации. Принятие этой образовательной парадигмы в качестве основного принципа построения общественной политики в отношении школы - закономерно связывает прямой зависимостью процессы развития школы и личности. Этот ряд может быть продолжен, трудно претендовать на абсолютную полноту рассмотрения этой проблемы истории образования. Для исследования кажется особо важным то, что не в каждой образовательной ситуации развитие личности и развитие школы носят характер однонаправленных процессов. Конечно, ни на одном из этапов развития человечества, никакая из этих моделей не была адекватна реальной действительности; однако, это свойство любой модели. А моделирование в образовании, вообще, вопрос чрезвычайно сложный. Здесь уместно упоминание позиции В.Г.Афанасьева, состоящей в том,что при исследовании любой социальной системы мы обязаны рассматривать ее на четырех уровнях: как объективно существующую систему (систему - объект); как теоретическую научную систему (систему - модель); как движение модели в сторону наиболее адекватного отражения объективной системы, которая сама находится в динамике; практику как реальность, как исходный пункт познания (102). В этом плане все предлагаемые теоретические модели построены с единственной целью - рассмотрения их через призму системно-ориентационного подхода для выявления доминирующих ориентиров, связанных с отражением характера взаимосвязи двух процессов развития. Теоретический анализ проблемы, проведенный ранее, позволяет утверждать наличие взаимосвязи между процессами развития и доминирующими ориентадиями. Последняя образовательная реформа, осуществляемая в настоящее время в нашей стране характеризуется ориентацией на ряд положений. "Ключевая идея современной реформы образования в России - идея развития. В этой идее заключается и триада конечных целей реформы: создание необходимых условий для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества" (31,с.67). В Законе об образовании Российской Федерации в качестве принципа государственной политики отмечается "адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития... обучающихся, воспитанников".(31) Анализ текста Закона и последующих нормативных актов позволяет выделить понимание школы как основного средства, способствующего созданию условий для развития личности. Как видно, сама постановка задачи тесно связывает развитие школы, являющееся самоцелью в системе образования, с развитием ребенка в школе. При этом чрезвычайно важным является то, что из констатации факта рассмотрения школы как социальной системы (а следовательно - развитие (прогресс и регресс) присущи ей объективно) еще не следует, что развитие школы приводит к развитию ее учеников. Даже если рассматривать учащихся школы и педагогов в качестве подсистем иерархической образовательной системы, то и в этом случае нельзя утверждать, что развитие системы приводит в развитию подсистем. Известно, что развитие целостной системы может характеризоваться регрессом ее отдельных подсистем. Увязывание воедино двух процессов развития возможно только при рассмотрении проблемы развития как процесса оптимизации, при этом развитие выступает в качестве оптимизации функции полезности целенаправленной системы. И если - целью образовательной системы является создание условий для развития личности, которое в свою очередь будет обуславливать развитие общества (опережающая функция образования), то прогресс развития школы можно определить только по прогрессу развития всех ее субъектов, а в первую очередь - ученика. Значение понимания развития как процесса оптимизации функций полезности состоит еще и в том, что целевое назначение школы невозможно увязать только с созданием условий для развития личности ученика; у школы имеются и другие, пусть и менее важные по приоритетности задачи, например школа призвана способствовать социализации личности, у школы имеются определенные обязательства в отношении развития системы образования и т.д. То есть развитие предполагает оптимизацию ряда функций. Отсюда - развивающаяся школа представляет собой образовательную систему, для которой характерно закономерное, целенаправленное, управляемое (самоуправлямое) позитивное качественное изменение, приводящее к оптимизации ее образовательных функций в данных конкретных условиях; процесс развития школы характеризуется переходом от одного состояния школы к другому, более высшему, причем соотношение состояний определяется по результатам деятельности, в первую очередь - по развитию учащихся школы. Прежде чем перейти к характеристике внутренних процессов развития школы, то есть ответу на вопрос: Что развивается в современной школе, остановимся на рассмотрении проблемы школы как иерархической системы. Общие положения, описывающие иерархические системы, каковыми являются все социальные, а, следовательно, и образовательная, таковы:
Отсюда, школа как образовательная система должна рассматриваться в контексте ее иерархических связей. Школа выступает в качестве подсистемы системы школьного образования; та, в свою очередь в качестве подсистемы региональной (районной, муниципальной, областной) систем образования; региональные -подсистема федеральной и т.д. Здесь налицо - принцип территориального расширения. Школа как подсистема системы районного (территориальное деление в условиях Санкт-Петербурга) должна рассматриваться во взаимосвязи с компонентами других подсистем: дошкольного, специализированного, профессионального, дополнительного, последипломного (система повышения квалификации и переподготовки кадров) образования. Школу можно рассматривать и как подсистему региональной и федеральной систем школьного образования. В четвертой главе будет обосновано утверждение того, что школа является подсистемой системы непрерывного педагогического образования. С другой стороны - школа имеет свои подсистемы, их состав должен быть рассмотрен далее при ответе на вопрос о внутренних процессах развития. Отсюда - вопрос о развитии школы как иерархической системы -это вопрос о закономерностях оптимизации иерархических систем. Из множества доказанных ранее закономерностей оптимизации иерархических систем отметим наиболее существенные:
"имея дело с иерархической системой, требуется следить за тем, чтобы цели нижестоящих систем находились в соответствии с целями вышестоящих систем. Это можно сформулировать так: критерии нижестоящих систем должны быть согласованы с критериями вышестоящих систем"(18,с.461); так как оптимизация системы всегда связана с субоптимизацией на уровне подсистем (доказано, что такой вариант эффективнее, чем вариант оптимизации на уровне подсистем), то важным является положение, что с увеличением размеров системы опасность неудачных субоптимизаций (регресса в развитии) на уровне отдельных подсистем снижается; "влияние побочных эффектов будет снижаться, когда системы будут интегрироваться в более крупные" (18, с.461). Однако возрастание размеров системы возможно только до той точки, где преимущества, возникающие за счет компенсации неудачных воздействий, будут продолжать перевешивать отрицательные моменты организационной (управленческой сложности); масштабы и разветвленность некоторых задач могут допустить их решение только на самом высоком организационном уровне системы. Чем ниже уровень, на котором рассматривается такая система, тем больше опасность, что будут упущены или не замечены важные связи с другими системами. (30,85) Проблемы развития сложных социальных систем связаны с еще одним положением общей теории систем положением о декомпозируемых системах. Декомпозируемыми называются такие системы, в которых подсистемы, или компоненты, можно рассматривать относительно независимо друг от друга. Социальные системы принято считать относительно декомпозируемыми, так как в них "внутрикомпонентные связи сильнее межкомпонентных" (18, с.460-470). Собственно, это положение позволяет рассматривать школу как относительно независимую единицу развития, не смотря на всю сложность ее внутрисистемных связей. Идея декомпозиции подчеркивает и значимость рассмотрения проблемы упрочения внутрисистемных связей, то есть здесь опять необходимо решать диалектическую задачу одновременного удовлетворения двум условиям - развития по законам вхождения в общую систему и сохранения целостности собственной системы, то есть опять проблема развития решается как как оптимизационная задача. Именно эти положения теории оптимизации позволяют дополнительно обосновать целесообразность опоры на системно-ориентационнный подход при решении проблем развития. Ранее отмечалось, что существо подхода состоит в определении поля значимых ориентиров и оценке дальнейших продвижений в зависимости от места нахождения в этом поле. Теперь можно подчеркнуть, что рассмотрение проблемы развития как оптимизационного процесса предполагает необходимость гипотетического наличия идеального решения, вернее идеального сочетания нескольких идеалов. Именно это идеальное решение (существующее чаще всего только в нашем сознании) и является тем ориентиром, по отношению к которому можно определять прогресс или регресс в развитии. Естественно, ориентир не является единичным объектом, а представляет собой некоторую систему координат разного уровня. Невозможность учета всех ориентиров требует выделения системообразующих ориентиров. При этом - предпочтение и на уровне исследования и на уровне формирования должно отдаваться не отрицательным ориентирам ( то есть - удаление от них является прогрессом), а положительным (прогресс связан с приближением к этим ориентирам), то есть ориентирам достижения. Таким образом - развитие для целенаправленных управляемых* (самоуправляемых) систем можно рассматривать как выбор, осуществляемый с учетом актуального ориентационного поля. Что же именно качественно изменяется в школе в ходе ее развития? Школа как система имеет сложную иерархическую структуру. Исследователи приводят различные характеристики компонентного состава систем. В общем виде система состоит из компонентов: подсистем и элементов, компоненты находятся в некоторой иерархической взаимосвязи; связи компонентов обусловлены функциями системы (цель, миссия); иерархические связи обеспечивают состояния и потоки системы. Анализ большого числа источников показал, что идеально адаптивной модели структуры школы как системы в настоящее время, видимо, не существует. Исследователи предлагают различные варианты, каждый из которых позволяет решать задачи конкретного исследования.(см.6,9,31,47,59,106,107.113) Воспользуемся этим же приемом и взяв за основу определение образовательной системы, предложенное в законе об образовании, попробуем сконструировать модель школы как образовательной системы. Закон трактует систему образования как "совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий."(31,с.199) Таким образом любая образовательная система может трактоваться как совокупность следующих компонентов: образовательных программ, образовательных стандартов, учрежденческой подсистемы и управляющей подсистемы. А.М.Моисеев при ответе на вопрос: Как устроена школа? -выделяет следующие внутренние средовые компоненты: людей школы (ученики, педагоги, управленческий состав, вспомогательный персонал); духовную модель школы (философию, миссию, модель выпускника, политику и стратегию); педагогическую систему школы "с ее общей структурой, содержанием, организацией, технологией, основными подсистемами (обучения и внеучебной работы) и происходящими в них образовательными процессами. (113, с..52) Этот же автор отмечает, что предметом развития в школе могут и должны быть все компоненты структуры. Сходная модель предложена Л.Де Калувэ, Э.Марксом, М.Петри. В нее включены (в качестве факторов развития): "люди школы" с их взглядами, возможностями, желаниями и стремлениями; школьная образовательная система или образовательная программа (цели, учебные планы, методы, ресурсы, модели, группировки учащихся, ученический совет и т.д.); организационная система группировки учителей, существующая культура организации, соответствующая позиции персонала, структура управления, распределения обязанностей; окружающая среда,влияющая на школу.(39, С.10.) Еще одно конструктивное определение предложено в коллективной монографии под ред. Л.И.Новиковой, на этот раз оно относится к воспитательной системе (в данном исследовании проблема соотношения образовательных и воспитательных систем подробно не анализируется, оба названия принимаются как обозначения одного объекта). "Воспитательная система развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов: целей, ради которых система создается; совместной деятельности людей, ее реализующих; самих людей как субъектов этой деятельности; освоенной ими среды; отношений, возникающих между участниками деятельности; управления, обеспечивающего жизнеспособность и развитие воспитательной системы" (59,с.134) Итак - цели, люди, деятельность, среда, отношения, управление. Сопоставление исходного определения с предложенными выше позволяет выделить следующие общие компоненты:
В трех ив четырех определений присутствует и еще один компонент - "люди школы", заметим, что его отсутствие в первом определении кажущееся, так как "люди школы" явно входят в систему компонента учреждения. С другой стороны, трудно предположить существование остальных компонентов (в первую очередь - целевого) в отрыве от "людского" показателя. Только в одном определении - присутствует компонент внешней среды (как фактор развития), однако, включение этого внешнего компонента в характеристику внутренней среды - как значимого пограничного, кажется необходимым. Таким образом - представляется возможным выделение пяти глобальных характеристик компонентного состава школьной системы:
При этом каждая из этих подсистем представима как на идеальном, так и на реальном уровне; то есть уровне практических результатов, можно говорить о специальном выделении в компонентном составе подсистемы результативности или достижений. (Модель выстроена с учетом проведенного теоретического анализа и прошла апробацию путем обсуждения с группой экспертов, см.Приложение N 1). Представленные компоненты нельзя считать независимыми подсистемами, это, скорее, некие уровневые характеристики различных подсистем. Эта модель делает возможным обеспечение факторного анализа проблемы развития школы как образовательной системы. Известно, что развитие системы может происходить путем разрешения внутренних ( или пограничных) противоречий за счет внесения энергии извне или ее выработки путем переструктурирования. Отсюда - в качестве факторов развития можно рассматривать действие (и воздействие) в зоне наиболее значимых структурных компонентов системы, а именно:
Применение системно-ориентадионного подхода к проблемам развития диктует необходимость первоочередного учета названных факторов при проектировании развития школы как образовательной системы. Рассмотрение развития школы как процесса оптимизации ее целевых функций, обеспечиваемого в процессе выбора путей развития, (который, в свою очередь опосредуется ориентационным полем развития), диктует необходимость дополнительного анализа конкретной образовательной ситуации. Ранее ситуация была охарактеризована государственной образовательной парадигмой, реализуемой в ходе образовательной реформы. Было отмечено, что основным ориентиром реформы выступает ориентир развития. С другой стороны, нельзя не остановится на проблеме этапа реализации реформы, то есть проблеме периодичности в системных преобразованиях. В интереснейшем исследовании К.Ангеловски (1985г.) по проблемам инноваций в образовании приводится, подтвержденное социалогическими данными и ссылками на многочисленных югославских исследователей, утверждение о том, что:
Представляется затруднительным утверждение или опровержение приведенной автором длины периода зарождения, внедрения и угасания инноваций, эта задача требует самостоятельного исследования в области проблем истории образования. Подобное исследование было бы тем более значимым, что в последнее время упоминание о периодичности в нарастании и спаде темпа развития (периоде реформ и контрреформ) встречается у многих исследователей (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Э.Д.Днепров и др.). Даже классическое исследование Э.Роджерса, характеризующее людей по степени их включенности в инновационный процесс, описывает этапы развития как некоторый синусоиду. Анализ исследований позволяет выделить в любой реформе (воспринимаемой в качестве цикла системного развития) четыре стадии:
Этот краткий анализ этапов развития реформирования образовательных систем приведен для обозначения значимости того факта, что только ведущая доминанта образовательной парадигмы еще не в полной мере определяет ориентационное поле, создаваемое внешней системой по отношению к школе. Не менее значимо то, на каком этапе развития находится макросистема и какие тенденции превалируют в ней на данный момент. Анализ современной ситуации ( г.Санкт-Петербург, 1995 год) показывает, что система, скорее всего, находится в зоне административной (управленческой активности), то есть периода, тяготеющего не к разнообразию, а к упорядочению системы. Подтверждением этого является и тенденция к нормированию и регламентации деятельности, в большей степени проявляющаяся в системе образования; и факт сужения поля инициатив, идущих "снизу"; и определенная рутинизадия внедряемых инициатив. Все это не может не учитываться при проектировании развития школы, которое, с одной стороны, более жестко нормируется законодательными актами (ориентиры развития); с другой стороны, эффект новизны реформирования уже явно перестал играть роль значимого ориентира; с третьей стороны, задача целостного развития при этом не упрощается, а усложняется. Таким образом усложняется и оптимизационная задача: сохранения целостности, субъектности; обеспечения развития и выполнения всех нормативов, задаваемых системой. Общие выводы данного этапа рассмотрения:
|
Похожие:
 | Системно деятельностный подход в основе новых образовательных стандартов Новый образовательный стандарт определяет не само содержание образования, а результаты деятельности и требования к этим результатам.... | | «Системно деятельностный подход в обучении как основа реализации фгос» «Системно – деятельностный подход как условие обеспечения современного образовательного результата» |
 | Из опыта работы директора мбоу успенской сош бакановой Т. И описание... Системно-деятельностный подход предполагает наличие на уроке любого типа следующие характерные признаки | | Программа развития муниципального образовательного учреждения Запрудненской... Запрудненской средней общеобразовательной школы №2 «Школа развития личности» разработана и принята в соответствии с Федеральной целевой... |
| Урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) Тема урока:... Мочалова Л. С. Сценарий урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) | | Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной... Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной школы на период 2011-2015 гг |
| Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины б 6 Теоретические... Б 6 Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности: Психология развития | | Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы Рабочая программа по русской литературе для 10 класса основной общеобразовательной школы составлена на основе Федерального компонента... |
| Программа вступительных испытаний Тема Теоретические основы растениеводства Теоретическое обоснование диапазона оптимальной влагообеспеченности полевых культур. Биологические основы разработки системы удобрений.... | | I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса Психолого-педагогические основы современной теории интереса |
| Отчет о работе школы-лаборатории инновационного развития моу тулиновской... В 2008-2009 учебном году на базе моу тулиновской средней общеобразовательной школы продолжалась работа в рамках школы-лаборатории... | | Системно деятельностный подход в обучении математики «учебная самостоятельность», формированию которой и получению высоких результатов в обучении способствует, как показывает моя практика,... |
| Рабочая программа по дисциплине Теоретические основы электротехники Дисциплина: «Теоретические основы электротехники» относится к циклу профессиональных дисциплин, для ее изучения студент должен обладать... | | Рабочая программа учебной дисциплины теоретические основы автоматизированного управления Для изучения дисциплины «Теоретические основы автоматизированного управления» студентам необходимо обладать знаниями, умениями и... |
| 1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста Об обеспечении требований пожарной безопасности в Кузнецовской средней общеобразовательной школе | | Калужских Елена Геннадьевна Системно-деятельностный подход как условия... Системно-деятельностный подход как условия эффективно организованного процесса обучения |
