Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационныи подход)
Скачать 4.1 Mb.
|
| § 2.Инновационное движение и развивающаяся школа в условиях реализации образовательной реформы в г. Санкт-Петербурге (1988-1995гг.)." Одним из основных постулатов системно-ориентационного подхода является необходимость рассмотрения проблем развития целостной системы во взаимосвязи с системой более высокого порядка. Можно сказать, что развитие, понимаемое как выбор, опосредуется не только ориентационным полем данной системы, но и полями пограничных систем. Справедливо предположить, что изменение ориентиров развития внешней среды тем или иным образом способствует изменению ориентационного поля самой системы. Одна из гипотез исследования связана с утверждением правомочности рассмотрения изменения ориентационного поля как основного этапа проектирования развития школы. Такое понимание проблемы требует конкретизации специфики образовательной ситуации, в условиях которой был организован эксперимент; то есть выявления как общего, так и особенного в этих условиях. Изучение программных документов Комитета по образованию Петербурга этого периода (26, 76 и др) позволяет выделить некоторые сущностные черты образовательной системы города, выраженные, в частности, в характеристике развивающейся петербургской школе. " Если систематизировать ... существенные черты петербургской школы как образовательной системы, то ее обобщенная характеристика будет выглядеть следующим образом:
Анализ большинства из названных ориентиров отражен в главе 3 диссертации при описании хода эксперимента. Однако, задачи исследования требуют проведения специального изучения проблемы опытно-экспериментального движения в г.Санкт-Петербурге; так как именно в нем нашли свое преломление несколько значимых явлений. Опытно-экспериментальная работа (ОЭР), рассматривается в г.Санкт-Петербурге в качестве основного средства развития образовательных систем (76). Научный эксперимент, обусловленный задачами данного исследования, разворачивался в условиях включенности школы в ОЭР. Кроме того, в последние годы сложилась достаточно противоречивая картина реализации школьных экспериментов в условиях общегородской логики:
Все это обуславливает в качестве основной проблемы этого параграфа - определение возможностей опытно-экспериментальной работы (как сущностной характеристики образовательной среды г. Санкт-Петербурга) с точки зрения системно-ориентационного подхода. Анализ феномена опытно-экспериментальной работы не возможен без его сопоставления с инновационным движением. При определении существа последнего исследователи чаще всего проводят анализ ряда: новое, прогрессивное новое; новшество, инновация. Наиболее часто в литературе цитируется подход, сформулированный К.Ангеловски в работе "Учителя и инновации" (1985г.). Со ссылкой на фундаментальное исследование Э.М.Роджерса, автор определяет: "Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет" (4,с.35). В этой же работе приводится интересный взгляд Э.Брансуика о трех возможных видах новшеств: "~ в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные. Таких полностью новых и оригинальных идей очень мало;- самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени; - педагогические новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей" (4, с.35). Определяя понятие инновация автор подчеркивает его латинский корень и считает его синонимом слова "новшество". То есть и новшество и инновация определяются как процесс изменений, направленных на улучшение того или иного явления. Одной из наиболее фундаментальных работ по проблемам инновационного движения является коллективное пособие "Управление развитием школы"(под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева, 1995г.). В этой работе слово "нововведение" определяется как "целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое" (113,с.103). Подчеркивая особую противоречивость процесса внедрения тех или иных новшеств в образовательный процесс, авторы рассматривают новшество как "средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого новшества... В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств" (113, с.105) На стыке этих двух весьма согласованных подходов может быть сформулирована следующая позиция. Образовательная инновация не обязательно должна представлять собой определенное открытие, "абсолютное новое". Ведь само по себе явление новизны весьма относительно, ситуативно и субъективно. Проблема новшества в масштабах конкретной образовательной системы аналогична проблеме соотношения между учебной проблемой и научной проблемой. Новшество - это средство, которое направлено на решение той или иной проблемы и является новым (не применялось ранее) для конкретной образовательной системы в определенный период времени. Под инновацией, видимо, целесообразно понимать и процесс и результат освоения новшества. Не всякое новое прогрессивно, понятие прогресса здесь может рассматриваться только при сопоставлении с направленностью процесса развития, который посредством освоения инноваций обеспечивался. Уже было отмечено, что проводимый эксперимент совпал по времени с активизацией опытно-экспериментальной работы в Санкт-Петербурге. Более того - исследователь имел возможность принимать участие в организации и экспертизе такой работы на самых различных этапах и уровнях ее становления от детского сада до научно-методического центра, от уровня - частных экспериментов до разработки целостных программ развития районов. Участие в ряде городских конференций по проблемам опытно-экспериментальной работы, а прежде всего - руководство секцией "Стимулирование роста достижения учителя" на конференции "Взаимодействие педагогической науки и практики в развитии школы" показало безусловно положительное отношение всех руководителей школ к опытно-экспериментальной работе. Анализ выступлений (19 выступлений) продемонстрировал, что в каждом из них именно опытно-экспериментальная работа в ее современном Санкт-Петербургском понимании называлась в качестве основного фактора обновления школы, который приводит к повышению интереса педагогов к своей деятельности, росту профессионального мастерства, росту педагогических достижений, а отсюда, и удовлетворенности своим профессиональным трудом. Проведенное диагностическое исследование (в условиях эксперимента в Петроградском, Ломоносовском и Калининском районах Санкт-Петербурга) показало, что из 295 опрошенных учителей из 8 школ - 59% (174) педагогов высказываются однозначно положительно о роли и значении опытно-экспериментальной работы в развитии их школы и собственном развитии. Это число согласуется и с анализом выступлений и дискуссий на конференции и с материалами исследования В.В.Тумалева(ГЮ), по его данным оценки отношения педагогов Санкт-Петербурга к опытно-экспериментальной деятельности - 64% педагогов говорят, что следствием этого вида деятельности (в школе) стало значительное увеличение интереса к работе. Для более детальной интерпретации этой цифры приведем показатели, полученные при проведении аналогичных исследований в школах, включенных в сферу данного исследования (см. Приложение N 2, подлинные номера школ не указываются по традиционным для этики педагогических исследований соображениям). Таблица N 1. Отношение педагогов к опытно-экспериментальной работе проводимой в школе
Примечание: в каждой школе в опросе принимало участие не менее 60% педагогов. Как видно из таблицы разброс весьма велик и тесно связан со спецификой школы. Школа Хб переживает тяжелый кризис, некогда яркая самобытная школа с великими образовательными традициями. В школе устойчивый коллектив педагогов, много лет школа стабильно обеспечивала достаточный уровень образованности учащихся. В прошлом (5-7 лет назад) школа являлась опорной точкой многих начинаний Университета Педагогического Мастерства, была популярна в городе. После нескольких лет стабильного функционирования (администрация школы не считала возможным и необходимым что-либо менять) в школе начали нарастать тенденции неудовлетворенности педагогов своим трудом, педагогической ревности к работе коллег из других школ, резко снизился конкурс в 10-ые классы. Произошла смена руководства, которая на первых порах позволила обновить некоторые аспекты деятельности школы (материально-техническое оснащение, введение платных услуг, частичное изменение учебного плана и программ, проведение дидактического эксперимента по одному из предметов, установление отношений с зарубежными партнерами, введение отдельных устойчивых форм школьной жизнедеятельности - премии и церемонии). Педагоги, высказавшиеся положительно об опытно-экспериментальной работе, именно так расшифровали содержание ОЭР в школе. Отрицательное отношение педагоги связывали: с отсутствием как такового эксперимента ("у нас ничего не делается"), формализмом, усложнением жизни, негативным отношением к личности руководителя школы. Суждения независимых экспертов показали, что наличие существенного противоречия между уровнем разработанных для школы документов, описывающих перспективы развития, и содержанием ценностных ориентации руководителей школы являются основной причиной негативного отношения большинства коллектива к опытно-экспериментальной деятельности. В позиции директора явно выражено негативное отношение к процессу опытно-экспериментальной работы, он считает эксперимент - временным увлечением руководства города и района и полагает, что эта деятельность носит сугубо формальный характер. Хорошие организационные способности помогают директору внедрять определенные новшества, однако их несистематический характер, неувязанность с общей перспективой, невключенность в этот процесс педагогов - приводят к классической ситуации "имитации эксперимента". Школа ХЗ. В школе имеется продуманная программа эксперимента, выстроенная с опорой на прошлые и современные достижения педагогов. С каждым годом все расширяется круг экспериментальных лабораторий, которые воспринимаются как ведущий метод эксперимента. В содержание опытно-экспериментальной работы педагоги включают: разработку новых программ и вариантов учебных планов, осваивание новых технологий (от частнодидактических до общесистемных), разработку нового инструментария, эксперимент в управлении, работу по повышению квалификации педагогов, совместные разработки с детьми. Негативное отношение связано с "необходимостью больше работать в условиях снижения уровня заработной платы". Школа Х8. Еще один пример школы с большими и прогрессивными традициями. Начало эксперимента в школе связывают с обновлением руководства (предшествующий директор по-прежнему работает в школе в статусе заместителя). Содержание эксперимента - педагогическое образование, исследования в области темы эксперимента, разработка новых вариантов планов, программ отдельных методик. Принципиально иная картина связана со школой Х7. Здесь -высокий процент педагогов, ответивших на вопрос эксперимента положительно, следствие определенной "ностальгии" по времени, когда в школе работала группа завучей, увлеченных экспериментом и создававших особую ситуацию радостного напряжения в коллективе. Таким образом - эта оценка характеризует утверждение эксперимента на фоне его реального затухания (ситуация резкой смены руководства). Школа Х2 - 49%, Классический вариант - школа с хорошими традициями и высоким уровнем образования; руководство школы понимает необходимость обновления, однако, собственный опыт (позитивный) тормозит процесс выдвижения новых идей. С другой стороны - школа очень восприимчива к отдельным инновациям, которые с успехом осваиваются. Школа Х9 - 18%. Ярко-выражено негативное отношение к эксперименту. В содержание эксперимента педагоги включают: многочисленные диагностические исследования, систему повышения квалификации, отдельные изменения в учебном плане, некоторые частно-дидактические эксперименты. Отношение к эксперименту по мнению группы экспертов обусловлено отношением к личности научного руководителя, неприятие происходит на фоне заорганизованного эксперимента, требующего многочисленных диагностических исследований и "дающего незначительные результаты". Школа Х10 -94%. Школа с молодым педагогическим коллективом, в котором многие педагоги увлечены существенной перестройкой образовательного процесса. Вокруг ярких авторов идей в настоящее время сложились рабочие группы, деятельность групп находит особую поддержку администрации, у школы имеется хороший . опыт сотрудничества со многими научными структурами в стране и варубежом. Содержание эксперимента связано: с созданием новых образовательных программ и планов, новых технологий, принципиальным повышением уровня образованности педагогов изменением всей общешкольной среды. Школа XII- 28%. Вновь созданная школа, в которую собрались педагоги из б других школ, находится на первой стадии -определения своего отношения к эксперименту, в школе пока еще -отсутствующему. Даже краткий анализ этой ситуации позволяет зафиксировать неоднородность как знака суждений о эксперименте, так и понимания его содержания. По мнению экспертов, ситуация только одного из 8 приведенных вариантов могла бы полноценно соответствовать признакам классического научного эксперимента с определением целей эксперимента, выделением объекта, предмета, формулированием гипотезы, задач, критериев, с анализом теоретической литературы, с четким разбиением на этапы и оценкой продвижения от этапа к этапу. В трех из этих школ отсутствует какая-либо программа эксперимента; в 5 школах концепция эксперимента описывает только уровень основных идей эксперимента; ни в одной школе нет описания критериального и диагностического аппарата эксперимента (вместо него используется аппарат отслеживания динамики общешкольного развития) и т.д. Тем не менее - шесть из восьми названных школ по данным анализа и суждениям группы независимых экспертов являются динамично развивающимися системами, отвечающими требованиями современного образовательного стандарта. Объяснение этого противоречия можно получить при анализе самого существа понимания опытно-экспериментальной работы в конкретных условиях современной школьной Санкт-Петербургской действительности. Нельзя не признать, что имеются определенные различия между режимом опытно-экспериментального развития и режимом инновационного развития. Собственно - именно инновационный процесс является более широким понятие и включает в себя опытно-экспериментальный. В работе М.М.Поташника приводятся пять путей обновления школы:
Все названные пути представляют собой – процесс освоения тех или иных новшеств, и вывод, который делается многими исследователями о прямой взаимосвязи развития и инновации - очевиден. Никакого другого пути развития, кроме как внесения новшеств в различные сферы школьной жизнедеятельности: духовную, организационно-содержательную, управленческую, не существует. Но всякий ли инновационный процесс в обязательном порядке включает в себя эксперимент? Формально говоря, да. Ведь даже прямой перенос заимствованного опыта в новые условия требует от того, кто перенос осуществляет, оценки эффективности применения новшества. Другое дело, что чаще всего эта оценка носит полуосознанный характер, в ней часто выражены только позитивные и негативные отношения и отсутствует содержательное раскрытие. Показательно, что более 70% учителей из уже описанной нами группы, на вопрос: "Как вы оцениваете эффективность применения того или иного новшества?" дали очень созвучные ответы. Среди них были: "по результатам работы учеников", "по интересу работы учащихся","по суждениям коллег". На уточняющий вопрос о методах оценки респонденты дали такие варианты ответов: по результатам контрольных, самостоятельных работ, по настроению на уроке, по наблюдениям за тем - нравится или не нравится новшество людям, по тому на сколько улучшилось общее настроение участников образовательного процесса. Среди оставшихся 30% менее трети в своих суждениях связало оценку новшества с его целевым назначением. Большинство учителей заявило уверенное "нет" по вопросу о том - предшествует ли освоению новшества этап документального проектирования; при этом хотя большинство педагогов предполагают, что такой этап должен предшествовать подобной деятельности - намерены включать его в свою деятельность менее 40% опрошенных (а реальный выбор показал, что это число снижается до 5 - 10%). Если рассматривать эксперимент как научно обоснованный опыт, проверку некоторой гипотезы, исследование по той или иной проблеме, предполагающий наличие серьезного исследовательского целеполагания и на его базе анализ полученных данных - то первые четыре группы обновления (в классификации М.М. Поташника) экспериментальный характер носят лишь отчасти. В работе З.И.Васильевой, посвященной анализу опытно-экспериментальной работы в развивающейся школе, очень точно определяется ведущее противоречие, которое служит основанием для начала опытно-экспериментальной работы: "Складывается своеобразная парадигма, в основе которой содержится противоречие между тем, что необходимо для развития школьной практики и что есть в педагогической теории. Разрешение такого противоречия возможно путем интеграции практики и науки, путем достижения оптимальной наукоемкости педагогического процесса. В один узел объединяются прошлое, настоящее и будущее школы в русле избранного направления поиска". (68,с.6) Фокусировка внимания исследователей на коренном противоречии между потребностями практики и реалиями науки действительно порождает серьезную научно-исследовательскую работу и приводит к существенному обновлению как теории так и практики. Но движущей силой процесса обновления может стать разрешение других противоречий:
(Предлагаемый перечень противоречий получен в результате дискуссии группы Экспертов, см.Приложение N 1,9.). Можно привести ряд примеров, иллюстрирующих эти противоречия в качестве движущей силы развития. В анализируемом опыте наиболее частой причиной, толкавшей к обновлению образовательного процесса, выступало противоречие межд^ потребностями отдельных групп и возможностями реальной жизнедеятельности школы. Это были попытки внесения существенных изменений в учебный план, реализация авторских программ и методик, активная деятельность связанная с демократизацией жизни школы, создание новых форм работы.Это противоречие ярче всего проявило себя на начальном этапе разворачивания городского эксперимента. Противоречие между запросами на определенные условия и реальными возможностями острее всего проявили себя в общем перекосе нашей системы образования в сторону выстраивания школ-лицеев, школ-гимназий. Постановка этих учреждений в значительно более выгодные финансовые условия привела к тому, что многие учреждения встали на путь подстраивания под сложившийся стереотип даже ценой потери индивидуальности и отказа от тех или иных позитивных традиций.. Самый яркий пример - многочисленные попытки перестроить хорошие школы с углубленным изучением того или иного предмета в гимназии. Другая ситуация, иллюстрирующая действие этого противоречия когда условия формирования материально-технической базы школы напрямую связываются с ведением в ней определенного вида работ. Противоречие между законодательно-нормативными требованиями и реальностью - это естественное противоречие любой сложной системы. Примером является современный процесс стандартизации, понимаемый как процесс согласования. Интересным является противоречие между потребностями в признании и реальными результатами. Из 27 отслеженых нами ситуаций школьного развития - мотив признания, присоединения к другой группе профессионалов или присоединения к власти был ведущим в 12 случаях. Интересно, что просьбы о научном консультировании формулировались весьма общим образом: "У нас все хорошо, но мы работаем по-старинке, а принято!!) работать по-новому - подскажите как это сделать". Или другой вариант -"Вижу, что у других получается все лучше, хочу так же как они -расскажите как". На более поздних этапах развития эксперимента на первый план стали выходить противоречия между все более упорядоченными тенденциями системы более высокого порядка и системой более низкого порядка. Например, район отстаивает недопустимость конкурсного отбора детей в первые классы, считает нецелесообразной практику разделения школы на гимназические и негимназические классы - это заставляет школу менять свою внутреннюю структуру. Несомненно, самым сложным и обобщенным является первое из названных нами противоречий - между прогрессом и регрессом в развитии. Анализ именно этого противоречия позволяет выйти на формулировку понимания существа опытно-экспериментальной работы в современной образовательной ситуации. Развитие школы немыслимо без освоения тех или иных инноваций. Развитие можно представить как процесс выбора и освоения новшеств (инновационного пути), опосредованный ориентирами развития. Однако, не всякая новация ведет к развитию. Опираясь на системно-ориентационный подход можно утверждать, что только инновации в области системообразующих факторов и факторов развития действительно способны обеспечить развитие школы как целостной системы. С другой стороны сущностное преобразование ориентационного поля школы всегда ведет к ее развитию. Опыт показывает, что выстраивание ориентационного поля эксперимента естественным образом порождает рефлексию участников эксперимента по-поводу его результативности. Заданные ориентиры легко позволяют определять свою меру продвижения по отношению к ним. Эта логика дает возможность конкретизировать существо опытно-экспериментальной работы. В ее основе всегда лежит глобальное, объективное противоречие в динамике и направленности развития, а вот проявлять себя оно может по-разному и порождать разные варианты инноваций: от инноваций в области частных методик до построения действующих моделей принципиально нового типа учреждений. Существо системно-ориентационного подхода связывает процесс развития сложной системы с созданием программы развития школы, подобный проект может находится в различной стадии осознания и документального оформления; однако его отсутствие позволяет четко диагностировать отказ от системного проектирования и замену его, в лучшем случае, ситуативным реагированием. 5-летний опыт организации эксперимента на базе 2 районов позволяет высказать утверждение, что целью опытно-экспериментальной (или другой инновационной) работы на начальном этапе в любой школе является проектирование программы развития учреждения, существенной частью которой выступает ориентационное поле. После построения программы дальнейший ход развития обуславливается и корректируется уже самой программой. Ошибка многих исследователей, ориентирующих школы на обретение нового статуса как конечную цель эксперимента, привела к тому, что присвоение статуса для ряда учреждений стало точкой спада в развитии. Потеря новых перспектив развития (дальние цели по А.С.Макаренко) гарантировала остановку в развитии. В анализируемом опыте была такая ситуация - школа XI7, которой был присвоен статус гимназии, после чего школа так и не смогла найти ни внутренних, ни внешних источников дальнейшего развития. Можно уверено утверждать, что новый статус, как и любая другая структурная перестройка - лишь частный (промежуточный, побочный) результат развития. Для исследования важно определить смысл понятия программа развития. За основу было принято определение Московской академии развития образования. "Программа - это есть ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, определяющее принцип связи концептуально-определенных стратегических целей и способов (механизмов) их реализации в исторически конкретной ситуации" (94,с.8). Перевод этого общего определения на язык задачи развития школы позволяет трактовать программу развития школы как доктринальный документ, который характеризует процесс развития школы на трех его уровнях:
Как может протекать начальный этап проектирования программы. Он может начаться с этапа освоения и накопления отдельных инноваций с их последующим анализом (в той или иной степени осознанным) и обобщением. ( Школы N Х12,Х13,Х1,Х17,Х18,Х7,Х21,Х25, Х26). Он может начать разворачиваться от частного эксперимента, направленного на разрешения отдельного противоречия, в ходе которого повышается образованность педагогов школы, осваивается культура научного эксперимента, рефлексия в условиях эксперимента приобретает характер ценности. В ходе эксперимента фиксируются сильные стороны школьного организма, на основе этих сильных сторон строится программа.(Школы NN Х13,Х10) Третий путь - классический научный ход: от проведения широкой диагностики, целью которой является изучение сильных и слабых сторон школы, до построения проектов и программ. (Школа N Х20) В практике встречается и еще один путь - когда школа идет от заказа, весьма внешнего по отношению к ее собственным проблемам, но доступного ей по потенциалу. Работа над этим проектом порождает к жизни потребность в осмыслении своей деятельности и приводит к выстраиванию программы развития.(Школы NN XII,XI4, Х16, Х17, Х18, Х8, Х19) Последний путь, когда программа развития создается для еще недействующего учреждения и не предполагает преобразований реальности.(Школы NN Х23,Х24). В условиях современных материально-финансовых трудностей этот путь чрезвычайно редок. Все эти пути имеют равное право на существование и было бы нецелесообразно обязывать школу идти по одному из путей. Конечно - вариант четко спланированного эксперимента подкупает своей простотой и технологичностью, но этот вариант точно так же не гарантирует создания целостной программы развития как и другие. Во всех случаях грамотное технологическое решение опосредуется личностными особенностями и создает уникальные по неповторимости результаты. Важно заметить, что близость педагогической деятельности к искусству ("искусство на научной основе") существенно снижает пафос всех методических рекомендаций. Это еще одно проявление знаменитого парадокса решения творческих задач: можно научить любого человека технике поиска нестандартных решений, но люди, не владеющие этой техникой иногда делают более яркие открытия, руководствуясь интуицией и неким "наитием". При этом нельзя не признать всю нецелесообразность в такой массовой профессии как педагогическая уповать на озарение или наитие. Равнозначность всех путей подтверждается еще и тем, что все они, так или иначе, приводят к изменению ориентационного поля школы, которое в свою очередь порождает изменения (доказательство этого положения содержатся как в теоретических рассуждениях, так и подтверждено экспериментом, описанном в третьей главе работы). Опыт организации и проведения исследования иллюстрирует и своеобразную ситуацию, когда один эксперимент разрешает два противоречия:
Собственно, именно такой вариант гарантирует проведение на базе школьного эксперимента (целью которого является выстраивание программы развития и ее последующая реализация), исследования, которое может носить значимый для науки характер. Однако эта ситуация не является массовой и сама по себе порождает новый тип учреждения образования, для которого равнозначимы как образовательные, так и исследовательские задачи (при приоритете первых, так как именно они и определяют существо системы как образовательной). В общем случае - исследование, связанное с освоением инноваций носит вспомогательный характер по отношению к образовательным целям. В третьей главе работы эта проблема будет освещена более подробно. На предыдущем этапе описания материалов исследования отмечалось, что ориентации на достижения и успехи системы является превалирующей в системно-ориентационном подходе. В описании различных вариантов выстраивания программ развития так же важно подчеркнуть значимость фокусировки внимания на достоинствах системы, а не ее недостатках. Такое понимание четче всего выражено в работах А.М.Сидоркина, частично находит отражение в пособии "Управление развитием школы", но, в целом, исследователи уделяют очень мало внимания этой проблеме. Более того в многочисленных инструкциях по проведению диагностического этапа преобразования школы имеются прямые указания, связанные с фиксацией недостатков. Логика этих рекомендаций проста. Движущей силой развития является противоречие, необходимо путем диагностики конкретизировать существо этого противоречия, то есть выявить слабые места, на исправление которых и может быть направлен преобразующий процесс. Признать эту логику конструктивной нельзя по двум причинам. Первая, таковая логика противоречит системному подходу, так как ориентирована на системный анализ, который может служить только основанием для системных улучшений, но не для проектирования целостного системного развития. Для целостного проектирования важно "выйти за рамки системы" и оценить не ее отдельные составляющие, а целостное назначение и строение, важно определить "точки системного преобразования", изменения в которых гарантированно "потянут" за собой всю систему. Вторая причина связана с уже выраженной позицией, характеризующей парадигму ориентации на успех, ориентации на достижения - как единственного перспективного пути становления целостного нового на базе старой системы. Искоренение недостатков, то есть фокусировка внимания на слабых местах, требует большого притока энергии (любого вида) из-вне, ориентация на достижения - порождает внутренние процессы. Ориентация на исправление недостатков в большинстве случаев побуждает активную негативную реакцию по отношению к эксперту, ориентация на достижения чаще приводит к сотрудничеству. В ходе эксперимента исследователю удалось отследить развитие одной из школ, в которой был проведен детальный анализ "школьных недостатков". Метод диагноста предполагал не только изучение объективных показателей, но и включение в критическое осмысление действительности всех учеников и педагогов школы. Эксперимент закончился полным разрушением педагогического коллектива, мощнейшим взрывом антагонизма "ученики-педагоги". В конечном итоге вынудил решать проблему из-вне методами .административно-волевыми. В настоящий момент (после исторического диагностического исследования прошло 3 года) школа так и не смогла обрести устойчивости, налицо явные деструктивные процессы. Отсроченный анализ материалов того диагностического исследования (возможность ознакомления с ним была предоставлена нам работниками РУНО) показал, что общие выводы и фиксация недостатков была проведена верно; более того исследователь предсказал такое развитие событий, показав сущностные противоречия в различных школьных системах. Автор исследования справедливо отметил, что его исследование лишь ускорило то, что объективно должно было случиться. И тем не менее, на наш взгляд, здесь на лицо не только противоречие между научными интересами и педагогической этикой; но и определенная некомпетентность, связанная с непониманием субъективного характера восприятия критики. Доказано, что критика может нести в себе преобразующую силу только в том случае, ршгда критикуемый уверен в своей способности разрешить противоречие; критика в адрес слабого -всегда разрушает. Итак - предпринятое изучение роли опытно-экспериментальной работы в развитии школы показало следующее. Существенной чертой образовательной системы г.Санкт-Петербурга в период организации и проведения исследования являлась общая ориентация системы на развитие средствами опытно-экспериментальной работы. Теоретический анализ существа двух понятий: инновационный процесс и опытно-экспериментальная работа продемонстрировал их некоторое различие, которое выражено в отдельных процессуальных характеристиках, и более всего проявляет себя в степени осознанности проектировочного и оценочного этапов. Опытно-экспериментальная работа, таким образом, может рассматриваться как один из видов инновационного процесса. Конечной целью освоения новшеств в школе может быть как улучшение функционирования, так и проектирование целостного развития. Последний вариант предполагает необходимость проведения серьезной аналитической работы, однако способ ее организации может быть различен. Совмещение в едином эксперименте задач развития науки и задач развития конкретной школы является частным случаем широкого инновационного движения. Такой вариант должен закономерным образом приводить к появлению нового типа учреждения, в котором задачи научного и образовательного развития равнозначны. В общем порядке - основным противоречием, порождающим развитие является противоречие между потребностями школы как системы и ее возможностями по их разрешению; однако, проявляет себя это противоречие (противоречие развития) чаще всего в другой форме - как противоречие между фиксируемым регрессом и желаемым-прогрессом, или противоречие в темпах и характере прогресса. Процесс разрешения этого противоречия может происходить множественными путями, в которых путь логического выстраивания многоэтапного эксперимента переплетается с путем создания "произведения искусства"; технология с озарениями. Рассматривая построение и реализацию программы развития школы в качестве задачи любого эксперимента, можно отметить, что основу программы должно составлять ориентационное поле будущего развития, которое будет носить глубоко индивидуальный характер для каждого учреждения. Важнейшая цель пути практического экспериментирования состоит в определении достижений и успехов школы, с тем, чтобы с опорой на эти стороны проектировать будущее развитие. |
Похожие:
 | Системно деятельностный подход в основе новых образовательных стандартов Новый образовательный стандарт определяет не само содержание образования, а результаты деятельности и требования к этим результатам.... | | «Системно деятельностный подход в обучении как основа реализации фгос» «Системно – деятельностный подход как условие обеспечения современного образовательного результата» |
 | Из опыта работы директора мбоу успенской сош бакановой Т. И описание... Системно-деятельностный подход предполагает наличие на уроке любого типа следующие характерные признаки | | Программа развития муниципального образовательного учреждения Запрудненской... Запрудненской средней общеобразовательной школы №2 «Школа развития личности» разработана и принята в соответствии с Федеральной целевой... |
| Урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) Тема урока:... Мочалова Л. С. Сценарий урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) | | Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной... Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной школы на период 2011-2015 гг |
| Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины б 6 Теоретические... Б 6 Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности: Психология развития | | Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы Рабочая программа по русской литературе для 10 класса основной общеобразовательной школы составлена на основе Федерального компонента... |
| Программа вступительных испытаний Тема Теоретические основы растениеводства Теоретическое обоснование диапазона оптимальной влагообеспеченности полевых культур. Биологические основы разработки системы удобрений.... | | I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса Психолого-педагогические основы современной теории интереса |
| Отчет о работе школы-лаборатории инновационного развития моу тулиновской... В 2008-2009 учебном году на базе моу тулиновской средней общеобразовательной школы продолжалась работа в рамках школы-лаборатории... | | Системно деятельностный подход в обучении математики «учебная самостоятельность», формированию которой и получению высоких результатов в обучении способствует, как показывает моя практика,... |
| Рабочая программа по дисциплине Теоретические основы электротехники Дисциплина: «Теоретические основы электротехники» относится к циклу профессиональных дисциплин, для ее изучения студент должен обладать... | | Рабочая программа учебной дисциплины теоретические основы автоматизированного управления Для изучения дисциплины «Теоретические основы автоматизированного управления» студентам необходимо обладать знаниями, умениями и... |
| 1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста Об обеспечении требований пожарной безопасности в Кузнецовской средней общеобразовательной школе | | Калужских Елена Геннадьевна Системно-деятельностный подход как условия... Системно-деятельностный подход как условия эффективно организованного процесса обучения |
