Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационныи подход)
Скачать 4.1 Mb.
|
| § 3. Ориентация на успех в системно-ориентационном подходе к развитию образовательных систем. Выделение формирования ориентационного поля в качестве главного момента применения системно-ориентационного подхода к развитию школы (как субъекта своего развития) закономерным образом приводит к необходимости более детального анализа состава ориентационного поля развития. Задачей данного параграфа является рассмотрение этой проблемы, в первую очередь, под углом зрения выделения структуры и сущностных характеристик значимых компонентов поля. Проводимый анализ направлен на выявление третьей составляющей системно-ориентационного подхода - ориентации на успех как обязательного условия развития. Теоретический анализ поля ориентиров позволяет построить схематичную структурную модель и приписать полю системные характеристики. Предварительный анализ компонентного состава системы дает основания для формулировки нескольких существенных положений:
Диагностическое исследование ( см.Приложение N 9 ) внесло некоторые уточняющие коррективы. Диагностика велась на основе сопоставительного анализа высказываний-суждений, связанных с предполагаемой ситуацией выбора, и наблюдений за реальным выбором участников эксперимента. Мы пришли к выводу, что при выборе способа решения той или иной задачи, человек обычно учитывает несколько групп ориентиров, которые можно расположить в определенной последовательности:
С некоторой степенью упрощения можно отметить, что система ориентиров состоит из ориентиров-целей, ориентиров-стимулов, ориентиров-принципов; ориентиров-опыта, ориентиров-знаний. Рассмотрим соотношение данных ориентиров. Практически все они тесно взаимосвязаны с процессуально-деятельностными характеристиками. В специальном уточнении нуждается существо ориентиров-принципов. Понимая под принципом основное исходное положение какой-либо теории, учения, основное правило действия, внутренне убеждение, или основу устройства чего-либо; в данном случае - можно рассматривать принципы ,в первую очередь, как внутреннее убеждение, проявляемое личностью в деятельности и суждениях. При этом понимании принципы становятся очень близки ценностным ориентациям: как и последние - принципы пронизывают всю всю жизнедеятельность человека, проявляют себя в разнородных ситуациях, более того, природа формирования личностных принципов аналогична природе формирования ценностных ориентации (то есть предполагает ту или иную форму опосредования общественного бытия и сознания, общественных ценностей, взаимодействие с ними). Так же как и ценностные ориентации принципы могут существовать на неосознанном уровне и формулироваться в виде того или иного речевого оборота только путем сознательной рефлексии. И тем не менее, несмотря на возможность существования на неосознано -смысловом уровне, принцип превращается в таковой только при попытке его адекватного перевода в систему слов-знаков, в ту или иную словесную форму, отражающую субъектно-значимые закономерности поведения в определенной ситуации. Не требуется дополнительного исследования, чтобы констатировать, что целостность развивающегося субъекта предполагает наличие непротиворечивой системы принципов-ориентиров, диссонанс принципов порождает многочисленные конфликты. В настоящее время важно подчеркнуть, что рождение тех или иных жизненных принципов, тех или иных ценностных ориентации тесно связано с оценкой субъектом успешности своего предшествующего опыта или успешности выбора, сделанного ранее в аналогичных ситуациях. В этом проявляют себя ориентиры - опыт. Анализ двух последних форм ориентиров приводит к необходимости подробно остановится на центральной проблеме этого параграфа - проблеме ориентации на успех, точнее - на паре ориентации: на успех и на избегание неудачи, которые присущи любой субъектной ориентации. Сложная природа ориентационного поля не дает основания для учета всех его системных компонентов; как и в других аналогичных ситуациях, задача состоит в выделении наиболее интегративных компонентов, проектирование которых влияет на весь облик системы. В такой роли в работе рассматриваются ориентации на успех. Рассматривая проблему состава ориентационного поля в целом и опираясь на векторную модель ориентации, можно отметить, что актуальные ориентиры можно разбить на две группы: левая - то, чего хотелось бы достичь, вторая - то, чего желательно избежать. Проблеме ориентации на достижения в последнее время посвящено множество исследований (8,10,21,22,26,29,38,61,100,12, 118 и др.). Это понятие вошло в ткань современных управленческих документов. В программном материале Комитета по образованию мэрии Санкт-Петербурга "Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы" (76) ориентация на достижения рассматривается как ведущий принцип управления развитием системы образования, при этом - речь идет об ориентации школы на достижения учителя и учеников.Формулировка такого принципа предполагает априорное наличие общесистемных ориентации и подчеркивает особую ценность такой ориентации -как ориентация на достижения. В психологии проблема ориентации на достижение наиболее исследована в контексте проблемы мотивации достижений. Разработана, признанная классической, формула характеризующая поведение (по Дж.Аткинсону) ориентированное на достижение цели, которая определяется алгебраической суммой двух тенденций стремления к успеху и стремления к избеганию неудачи. При этом тенденция стремления к успеху определяется как функция произведения мотива стремления к успеху, субъективной вероятности достижения успеха и побудительной ценности к успеху. "Мотив стремления к успеху при этом понимается как устойчивая диспозиция личности переживать гордость и удовольствие при достижении успеха." ( 38 ,с.4). В аналогичной формуле раскрывается стремление к избеганию неудачи. Анализ предложенной формулы показывает идентичность ее составляющих сформулированному ранее определению ориентации, и, переводя формулу на ориентационный язык, можно сказать, что ориентация на достижение цели представляет собой сумму двух ориентации - ориентации на успех и ориентации на избегание неудачи, с той лишь разницей, что в приводимом ранее определении речь идет не об алгебраической сумме а о векторной. Этот вывод согласуется и с конечной формулой Дж.Аткинсона. Тг - Ше (1-Ие)] х Ше - Мп], где Тг - ориентация на достижение цели, №е - оценка субъективной вероятности достижения успеха, Ме - мотив стремления к успеху, Мп - мотив стремления к избеганию неудачи. Для нас совершенно очевидно, что мотив стремления к успеху опосредует в себе группу мотивов - как смыслообразующих дл данного вида деятельности, так и мотивов-стимулов. С другой стороны - мотив стремления к успеху можно рассматривать как самостоятельную мотивационную единицу, что неоднократно подтверждалось успешно проведенными исследованиями. Из формулы Аткинсона следует, что, если мотив успеха больше, чем мотив избегания неудачи - то ориентация на достижение цели приобретает характер ориентации на успех, и наоборот. В психологии при описании теорий мотивации достижений обычно говорят о теории Маклеланда-Аткинсона, в которой при изучении стимулирующей мотивации выделяются три фактора: стремление к успеху, стремление получить признание и стремление к власти, (заметим, что первое стремление включает третье). Стремление к успеху при этом описывается как "желание выделится, получить доступ к определенным жизненным стандартам.Человек, жаждущий успеха, любит решать проблемы, за которые несет личную ответственность, ставит перед собой сложные задачи и хочет получать конкретные отзывы о своей деятельности" (30, с.48) Потребность в успехе так же может трактоваться как потребность в достижении цели. Д.Маклеланд выделил следующие типичные характеристики поведения людей, имеющих потребности в достижении цели: этим людям нравятся ситуации, в которых возможно взять на себя ответственность за нахождение проблемы, их не интересуют ситуации, в которых можно добиваться успеха благодаря случайностям, они хотят сами влиять на конечный результат; они не хотят идти на очень большой риск и ставят перед собой умеренные, вполне достижимые цели, эти люди стремятся к объективной и конкретной оценке своих действий. (112, с.270). Именно Маклеланду принадлежит исследование и вывод об универсальности потребности в достижениях (то есть ее присутствии в разных формах проявления во всех жизненных ситуациях) и ее зависимости от национальных различиях. В работе "Управление по результатам" приводится близкое описание теории Герцберга (112), выделяющего три группы личностных потребностей, присутствующих в структуре мотивации: потребность в достижении цели, потребность в присоединении, потребность во власти. В этом ряду необходимо назвать и работы Х.Хекхаузена, посвященные попытке выстраивания диагностики мотивации достижений и мотивации избегания неудачи (отметим, что и у нас в стране разработано множество достаточно эффективных диагностических методик анализа этих составляющих мотивации). Х.Хекхаузен вводит в структуру диагностических методик такие ключевые понятия как "надежда на успех" и " боязнь неудачи". К работам, адресованным проблемам успеха и неудачи в жизни человека, можно отнести и концепцию М.Джеймс и Д. Джонгвард, в которой на основе теории трансакционного анализа Э.Берна и гештальтерапии ( в интерпретации Ф.Перлза) строится модель двух взаимоисключающих жизненных сценариев - сценария "Выигрывающего человека" и сценария "Проигрывающего человека". При этом -Выигрывающий понимается не как - победивший кого-либо, а "тот, кто аутентично (подлинно) реагирует на все как личность и член общества, проявляя доверие, заботу, ответственность и искренность." (29.,с.11) Выигрывающие, в понимании авторов - это люди, настроенные на успех в достижении цели. Этот краткий обзор позволяет сделать вывод о том, что эффективность выбора ориентационных методов исследования проблем поведения человека подтверждается, как минимум, достаточно широким полем психологических исследований проблем мотивации достижения, стремления к успеху и боязни неудачи. При чем даже при условии различия в исходных посылках - авторы приходят к созвучным выводам. Упомянутые теории породили ( и стали порождением) широкое поле прикладных исследований в области теории управления (управление по результатам, поведение человека в организации, мотивации совместной деятельности и др.) и работ,адресованных проблеме "успеха" как составной части личного счастья (8,10,29,61,112 и др.). В области педагогики так же имеются исследования, центральным моментом которых являются проблемы успеха и неудачи. Так в работе Р.Бернса (10) проблема успеха и неудачи рассматривается во взаимосвязи с гуманистической концепцией К.Роджерса, концепцией возвышения потребности по А.Маслоу и связана с попыткой построения Я-концепции личности. Для нашего исследования существенными кажутся несколько моментов его теории. Ссылка на постулат и формулу Уильяма Джеймса, в которых самооценка личности равна частному от деления успеха на притязания. По постулату Джеймса самооценка человека зависит от того, кем мы бы хотели стать, какое положение хотели бы занять в мире; каждый человек максимально стремится развить все грани своего Я, но "ограниченность способностей человека, ограниченность его существования в пространстве и во времени в принципе заставляют каждого подходить реалистически - выбирать лишь отдельные аспекты личностного развития и ставить по отношению к ним конечные цели, с достижением которых человек связывает свой жизненный успех"(10,с.48); когда выбор сделан самооценка отсчитывается от притязаний, она повышается, если они реализуются, и понижается, если человеку не удается их реализовать. (Сходную с этой позицию высказывает О.Е.Лебедев по отношению к образовательным системам "каждая образовательная система обладает педагогическим потенциалом; педагогический потенциал любой образовательной системы является ограниченным; в связи с этим существует проблема выбора целей, тем более, что существуют и альтернативные цели; в последнем случае достижение одних целей исключает реализацию других" (51, с.12-13)); Введение личностного успеха и неудачи в качестве системообразующих составляющих самооценки (и Я-концепции) личности. Проведение авторских и обобщение имеющихся исследований в области взаимосвязи учебных достижений и самооценки, установок школы и самооценки ученика, ориентации на успех или неудачу и успеваемости ученика, ожиданий учителя и результатов деятельности ученика. Особенно важен вывод о, так называемой, "материализации негативных ожиданий ученика", то есть ориентация человека на избегание неудачи в большинстве случаев' приводит именно к неудаче. "На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих способностях носит характер взаимовлияния" (10,с.272). Построение выводов при опосредованном использовании концепции Маслоу, когда за основу берется не иерархическая модель возвышения потребностей, а лишь ее структурная основа, в которой особо выделяется "потребность в самоактуализации" как основа для формирования потребности в успехе. Вывод (со ссылкой на исследования Маслоу, Мюррея и Дандеса) о том, что учителя с тенденцией к самоактуализации, тенденцией к достижению жизненного успеха являются наиболее эффективными для развития ученика. Выделение исследовательским путем ряда признаков школы, способствующей формированию позитивной самооценки (связанной с ориентацией на успех). Другой работой, в которой проблематика успеха рассматривается в тесной связи со школьным развитием, является исследование У.Глассера "Школы без неудачников". Выделим наиболее значимые для исследования положения его книги. 1. Проблему неудачников автор рассматривает как социальную; полагает, что человеку не присуще смешанное самосознание, то есть наличие как устойчивой ориентации на успех, так параллельной ориентации на избегание неудачи. "Либо человек живет с ощущением успеха, испытывая уверенность в себе и внутреннее удовлетворение, либо считает себя неудачником, отчаянно пытаясь избавиться от преследующего его чувства психологического дискомфорта. Редко когда в человеке уживаются оба начала, обычно верх одерживает что-то одно"(21,с.28). Глассер подчеркивает, что не существует другого оптимального решения проблемы неудачников по всему социальному спектру кроме "приобретения опыта успеха в школе" (21, с.17) 2. По мнению Глассера в структуре базовых потребностей личности необходимо выделить - потребность в любви и потребность в чувстве собственного достоинства, причиной же всех неудач являются взаимосвязанные недостаток любви и заниженная самооценка. Автор подчеркивает значение школы - как место приобретения опыта любить и быть любимым и места, где формируется чувство собственного достоинства. 3. Не менее значимо выделение особой роли, которую играет успех в жизни человека. "Благодаря этому опыту я пришел к важному выводу: независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, цвета кожи и уровня материального благосостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле этого слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном. Первого, по-настоящему реального успеха достаточно, чтобы все те неблагоприятные факторы, о которых резонно говорят социологи, могли быть нейтрализованы."(21,с. 17). 4. Автор путем сопоставления опыта работы ряда школ приходит к выводу о непродуктивности анализа неудач ребенка и значимости создания ситуации достижения успеха, при этом ситуация достижения успеха тесно связана с личностью кого-то "заслуживающего доверия". Сама по себе высокая самооценка (или стремление к успеху) ничего не значит, важно, чтобы существовала возможность реализовать выбор, обусловленный этим стремлением, то есть речь идет не столь о самооценке - сколь об ориентации на успех в конкретной ситуации 5. Глассер выделяет ряд принципов и признаков, присущих системам образования способствующим формированию ориентации на успех или ориентации на неудачу (избегание неудачи). Особо важным для нас кажется сам факт проведения подобных исследований. Сопоставление всех этих позиций закономерно приводит к выводу о их большой схожести и позволяет, опираясь на них, сделать определенные теоретические заключения.. Контент анализ проблемы дает возможность выделить несколько существенных понятий для понимания такого явления как ориентация на достижения. В роли таких понятий выступают: достижение, успех, неудача, ориентация на достижение, ориентация на успех, ориентация на неудачу (на избегание неудачи). Для исследования кажется чрезвычайно конструктивной позиция исследователя Илюшина Л.С. (26), который выстраивает специальный ряд - смысловую цепочку "результат - достижение - успех (или неуспех)"."И если "результат" что называется, величина объективная, т.е. фиксируемая в критериях завершенности/незавершенности работы, правильности/неправильности ответа или суждения, соответствия продуктов интеллектуальной (или иной) деятельности заданным критериям и др., то "достижение" или "успех" приобретают значимость лишь в конкретной педагогической ситуации, по отношению к данному ученику" (26,с.102). Действительно - результат объективно-субъективная характеристика деятельности; практически любой результат может быть с той или иной объективностью оценен, как минимум, по его соответствию с целью, результат так или иначе воплощается в продукте деятельности. Тем не менее - известно, что в ходе любой деятельности преобразуется не только предмет деятельности, но и субъект, и это субъектное преобразование тоже выступает в качестве (дополнительного) результата деятельности. Вот эта вторая сторона преобразования уже приближена к пониманию существа явления "достижения". Достижение - с одной стороны - объективный результат, воплощенный в основном или дополнительном продукте деятельности; с другой стороны - это отношение к полученному результату. В этом состоит проблема понимания многих источников, адресованных проблеме личностных достижений. Очень часто - достижение употребляется в качестве синонима выражения "результат, соответствующий цели",что очень сближает его с понятием "успеха". Сравним - у Аткинсона "Ориентация на достижение цели" или у Н.Вебстера "успех - это удачное достижение желаемой цели". (Заметим, что последнее выражение никак нельзя взять за основу при конструировании определения, поскольку оно бы потребовало определения слова "удача"). Так или иначе - термин "достижение" не случайно занимает промежуточное положение в цепочке "результат - достижение -успех", так как достижение одной своей стороной (объективной) граничит именной с результатом, другой - субъективной - с успехом, то есть отношением к полученному результату. А.С.Белкин приводит такую трактовку понятия "успеха": "с социально- психологической точки зрения - оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности.... С психологической точки зрения успех - это переживаемое состояние радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями (с уровнем притязания), либо превзошел их.... С педагогической точки зрения ситуация успеха -это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом". (8, с.30-31). Резюмируя все позиции, рассмотренные в данном параграфе, можно сказать, что успех - представляет собой субъективно переживаемое состояние радости в ситуации совпадения ожидаемого и достигнутого (максимальное приближение результата к уровню притязаний по отношению к идеальному представлению о цели). Результат - объективная характеристика продукта; достижение - объективная характеристика (в виде - результата) и субъективное переживание результата, как значимого положительного события; успех - субъективное переживание достижения - как значимого положительного события. Важно отметить, что значимость может носить как субъективный характер, так и объективный. Достижение - можно рассматривать и как результат и как процесс получение результата, в этом плане правомерно сочетание "достижение успеха". Психологи отмечают - чем меньше вероятность достижения поставленной цели, чем выше престиж (вознаграждение) при достижении цели тем выше (ярче переживание) значимость полученного результата для личности. Опираясь на отечественную традицию, можно сказать, что успех (достижение.) - это получение результата в "зоне ближайшего развития". Отсюда - ориентация на успех - субъективно-переживаемое отношение к возможности достижения успеха, проявляющее себя в выборе направленности и степени активности в деятельности. В системе ориентиров, на базе которых формируется эта ориентация -должны доминировать ориентиры успеха. Ориентация на достижение - предполагает, что в основе системы ориентиров, на базе которых формируется та или иная ориентация - лежат именно результаты, имеющие характеристику значимости в сознании всех субъектов той или иной деятельности. Ориентация на неудачу проявляет себя в качестве ориентации на избегание неудачи (хотя приводит к тому же результату), доминирующим признаком такой ориентации выступает "ориентир-неудачи", из всех возможных выборов предпочтение отдается тому, где риск неудачи меньше. Но возможна и другая позиция, когда избегание неудачи приводит к отсутствию адекватности - и выбор носит случайный характер в силу уверенности личности, что результат будет отрицательным в любом случае и от усилий человека не зависит. И ориентация на успех и ориентация на избегания неудачи могут рассматриваться как относительно устойчивые характеристики субъекта и проявляют себя схожим образом в различных ситуациях. По материалам исследований можно сформировать следующие характеристики, относящиеся к субъектами функционирования и развития (38). Субъект, ориентированный на успех - ориентируется на объективные показатели (цели, критерии эффективности), предпочитает работать в ситуации стабильно работающих каналов обратной связи, стремится решать задачи в соответствии со своими возможностями, такие субъекты обладают высокой аутентичностью. В систему ориентиров любой деятельности входит вся совокупность ориентиров при определенном доминировании ориентиров целевого плана и ориентиров, связанных с переживанием успеха (оттенки, признание, знаки признания); совокупность жизненных принципов весьма осознанна и непротиворечива. Ориентация на избегание неудачи - связана с низкой самооценкой или резко завышенной самооценкой, субъекты предпочитают второстепенные ориентиры (оценки, мнения, суждения, подтверждающие их непричастность к действию, приказы начальства, снимающие ответственность, ссылки на общественное мнение и общественный опыт); игнорируют информацию о результатах, чаще всего опираются на противоречащие друг другу принципы жизнедеятельности. Это рассмотрение позволяет сформулировать третью составную часть ведущих положений системно-ориентационного подхода к развитию социальных систем. Мы исходим из утверждения о том, что ориентация на избегание неудачи является деструктивной ориентацией в системе качеств субъекта, приводящей к регрессу и потере аутентичности. Ориентация на успех - может восприниматься и как ориентация на "зону ближайшего развития" (следствие из определения), а следовательно - ведет к прогрессивному развитию. Ориентация на успех формируется в ситуации успеха, устойчивая ориентация на успех предполагает наличие устойчивой картины, связанной с повторяющимися ситуациями успеха. Естественно, прогрессивное развитие личности возможно только в том случае, если будет обеспечен рост успеха, то есть рост притязаний в соответствии с ростом возможностей человека. Именно в связи с этим постулатом возникает употребление образного термина "лестница успеха" или "лестница достижений", в которой каждая ступенька выше предыдущей. Понятие ситуация успеха ("ситуация - сочетание условий, которые обеспечивают успех" (8,с.30), добавим - ситуация может быть естественной, а может быть специально созданной в тех или иных целях как самим человеком, так и кем-то другим) так же связано с уже упомянутым "полем выбора" или расширением "поля достижений", с которыми многие исследователи справедливо связывают реализацию роста успеха. Однако - эта проблема выводит на анализ вопросов построения школьной жизнедеятельности, которая бы ориентировала ребенка на успех, и будет рассмотрена в Главе 3. Сейчас важно подчеркнуть, что и ранее предпринимались попытки исследовать среду школьной жизнедеятельности, формирующей личностную ориентацию на успех (8, 10, 21, 26). В данном исследовании мы исходим из возможности говорить об общешкольной ориентации на успех (перенос свойств и закономерностей одной системы на другую), а так же из того, что только школа, в чьей системе ориентиров - успех является доминирующим, может, при определенных условиях, сформировать личностную ориентацию на успех - как необходимое качество позитивного развития личности. Очевидно, что общешкольная ориентация на успех может носить как педагогически-целесообразный, так и педагогически-нецелесообразный характер - задача состоит в том, чтобы исследовать эти варианты ориентации. При этом в наибольшей степени интересен вопрос о технологии построения такой образовательной среды, .где общешкольный успех тесно связан с достижениями личностного успеха, то есть важно выяснить закономерности построения и развития школы, ориентированной на достижения учащихся. Дальнейший анализ требует обозначения еще одной принципиальной проблемы. Сама по себе ориентация на успех не гарантирует формирование нравственной личности; ориентация на успех вполне может способствовать становлению деструктивной личности; только в сочетании с гуманистической направленностью остальных ориентиров (общей гуманистической направленностью ориентациошюго поля) - ориентация на успех может восприниматься как некое конструктивное направление преобразования школьной действительности. Ранее мы уже отмечали существование в поле ориентиров такого компонента как ориентиры-принципы. Именно учет того или иного доминирующего принципа порождает в современной педагогической практике явление Диалога различных Педагогик (см."Педагогика как диалог - диалог педагогик", тезисы докладов X Всероссийской конференции по педагогике ненасилия, Санкт-Петербург, 14 апреля 1995 года ). Педагогика ненасилия - в основу своих ориентиров при выборе методов решения педагогических задач выбирает принцип ненасилия; педагогика Творчества - принцип Творческого решения проблем (из всех методов должен быть выбран тот, который гарантирует максимум творческих проявлений); Педагогика Диалога высшей ценностью считает диалог (любая задача должна решаться путем согласований и компромисса между диалектическими противоположностями); Педагогика Сотрудничества -отстаивает в качестве базового - принцип сотрудничества.(Все названные принципы не отвергают общепедагогических или общесистемных принципов, а лишь дополняют их путем выделения той или иной доминанты в качестве своей индивидуальной характеристики). В этом плане можно говорить и о Педагогике Успеха, которая в исследовании выступает как определенная характеристика системно-ориентационного подхода. Педагогика Успеха направление теоретического и практического поиска в создании системы условий для полноценного развития субъекта за счет удовлетворения его потребности в самореализации и уважении. Педагогика Успеха - это восхождение по лестнице достижений; при этом цель восхождения обуславливается принципами общей гуманистической направленности. Анализ заявленных позиций позволяет выделить ориентацию на успех (и сам успех в качестве ориентира) в качестве независимой, присущей всем видам субъектных ориентации характеристики. Устойчивая субъектная ориентация на успех является необходимым условием позитивного развития; гуманистическая направленность ориентационного поля будет отражаться и в данной ориентации. Можно однозначно определить и ее роль в системно-ориентационном подходе. При формировании ориентационного поля развития системы именно достижения и успехи субъекта должны занимать доминирующее положение; иначе говоря, проектируя условия для развития системы исследователь, в первую очередь, должен анализировать имеющиеся достижения и успехи и с их учетом конструировать другие ориентиры развития. Определенным критерием качества спроектированного ориентационного поля может выступать формируемая на его базе субъектная ориентация на успех. Возвращаясь к операционной стороне системно-ориентационного подхода, можно заметить, что процесс проектирования будет' включать:
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Цель и задачи исследования диктовали необходимость построения теоретико-методологических основ проектирования развития школы как образовательной системы. В качестве такого основания в работе рассматривается системно-ориентационный подход, в котором наиболее существенными характеристиками являются положения:
Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы представляет собой интегративное объединение двух составляющих: системного, ориентационого подходов, важной составной частью последнего являются положения о необходимости ориентации на успех. Основные положения системного подхода состоят в следующем:
Применение метода классификации систем позволяет отнести людей и социальные системы к одной классификационной подгруппе и сделать заключение о правомочности аналогового моделирования процессов развития личности и образовательной системы (К.Боулдинг,Дж.Гиг). С другой стороны современная образовательная парадигма, государственная образовательная политика трактуют школу как основное звено современной системы образования; уже одно это дает школе определенные системные характеристики. Школа может быть рассмотрена как образовательная системы и потому, что в ней в наиболее полной мере выражены классические признаки образовательных систем; в первую очередь, определенная целостность, связанная с реализацией целевого назначения школы. Собственно, мера целостности и будет определять степень субъектности развития школы. Отсюда, исследуемая в работе проблема может быть конкретизирована в области действия образовательных систем, которые рассматриваются как открытые, сложно-организованные, вероятностно-детерминированные, целенаправленные, управляемые и самоуправляемые системы. Образовательные системы, как и другие социальные системы, имеют сложную многоуровневую, иерархическую структуру. Большое значение в исследовании проблем развития образовательных систем имеет определение детерминант развития и стабилизации, которые выступают в качестве системообразующих и системоразвивающих факторов. Развитие - естественное состояние открытой системы; отсутствие позитивного развития говорит о тенденции к регрессу (стабилизация выступает только временным моментом развития). Школа, рассматриваемая как образовательная система, является субъектом своего развития. Второй составляющей системно-ориентационного подхода выступает ориентационный подход. Для выявления его существа были исследованы феномены субъектной ориентации и ориентационного поля развития. Под ориентацией понимается процесс и результат ориентационных процессов. Субъектная ориентация в общем случае - интегративное образование, в котором представлено единство когнитивных, ценностных, мотивационных, эмоциональных и поведенческих компонентов. Ориентация представляет собой - субъективно-переживаемое отношение к процессу перехода желаемого в достигнутое, (отношение к своему месту в пространстве "желаемое-достигнутое"), проявляющее себя в выборе направленности и степени дальнейшей активности деятельности и сознания - и формируемое на основе субъектной системы ориентиров. Смысловое назначение ориентиров связано с анализом проблемной ситуации, установлением отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, контролем и коррекции по ходу выполнения деятельности. Именно ориентиры помогают субъекту не только осознать значение ситуации выбора, но и определить личностный смысл фиксируемых явлений. Ориентиры дают основание для самоопределения в целом и в каждой конкретной ситуации. Ориентиры могут иметь конкретную и абстрактную природу, относительно устойчивый и переменный характер. В роли ориентиров могут выступать жизненные ценности и антиценности, конкретные цели деятельности, устойчивый опыт, ранее сформированные ориентации и другие знаки. Векторная модель ориентации позволила сформировать понятие ориентационного поля развития субъекта. Ориентационное поле развития представляет собой систему актуальных ориентиров, которые использует субъект при принятии решения о том или ином выборе, и которые служат основой для коррекции в процессе реализации выбора. В роли ориентиров выступают преимущественно ценности, но проявлять себя они могут в самых различных формах и с различными знаками (позитивные и негативные ориентиры). Ориентационное поле развития может быть рассмотрено в качестве системообразующего компонента развивающейся системы, так как именно целостное поле отражает в максимальной степени интегративный характер развивающейся системы и опосредует выбор направленности и степени активности, вне которой развитие невозможно. Анализ структуры ориентационного поля и векторная модель ориентации позволяют зафиксировать наличие в ней двух подгрупп ориентиров - негативного и позитивного характера. Можно утверждать, что ориентация на успех или ориентация на избегание неудачи - это две стороны характеристики любой деятельностной ориентации. Путем исследования ряда "результат - достижение - успех" в исследовании показано, что успех (достижение) - это получение результата в "зоне ближайшего развития"; это дает основание для утверждения, что ориентация на успех наиболее важна для прогрессивного развития субъекта. Исследование существа и роли ориентации на успех позволяет выделить ее в качестве третьей составляющей системно-Ориентационного подхода, как необходимого компонента ориентационного поля развивающейся системы. Таким образом, системно-ориентационный подход к развитию школы как целостной образовательной системы предполагает обеспечение (создание условий) развития путем первоочередного проектирования ее ориентационного поля. Процесс проектирования ориентационного поля будет включать в себя:
Процесс проектирования должен опираться на все системные закономерности, то есть:
Системно-ориентационный подход дает основания для выделения ведущих линий диагностики процесса формирования ориентационного поля, в качестве которых будут выступать:
Эти положения составляют основу системно-ориентационного подхода к развитию школы как образовательной системы, на их экспериментальную проверку и наделен формирующий этап исследования. |
Похожие:
 | Системно деятельностный подход в основе новых образовательных стандартов Новый образовательный стандарт определяет не само содержание образования, а результаты деятельности и требования к этим результатам.... | | «Системно деятельностный подход в обучении как основа реализации фгос» «Системно – деятельностный подход как условие обеспечения современного образовательного результата» |
 | Из опыта работы директора мбоу успенской сош бакановой Т. И описание... Системно-деятельностный подход предполагает наличие на уроке любого типа следующие характерные признаки | | Программа развития муниципального образовательного учреждения Запрудненской... Запрудненской средней общеобразовательной школы №2 «Школа развития личности» разработана и принята в соответствии с Федеральной целевой... |
| Урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) Тема урока:... Мочалова Л. С. Сценарий урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) | | Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной... Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной школы на период 2011-2015 гг |
| Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины б 6 Теоретические... Б 6 Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности: Психология развития | | Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы Рабочая программа по русской литературе для 10 класса основной общеобразовательной школы составлена на основе Федерального компонента... |
| Программа вступительных испытаний Тема Теоретические основы растениеводства Теоретическое обоснование диапазона оптимальной влагообеспеченности полевых культур. Биологические основы разработки системы удобрений.... | | I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса Психолого-педагогические основы современной теории интереса |
| Отчет о работе школы-лаборатории инновационного развития моу тулиновской... В 2008-2009 учебном году на базе моу тулиновской средней общеобразовательной школы продолжалась работа в рамках школы-лаборатории... | | Системно деятельностный подход в обучении математики «учебная самостоятельность», формированию которой и получению высоких результатов в обучении способствует, как показывает моя практика,... |
| Рабочая программа по дисциплине Теоретические основы электротехники Дисциплина: «Теоретические основы электротехники» относится к циклу профессиональных дисциплин, для ее изучения студент должен обладать... | | Рабочая программа учебной дисциплины теоретические основы автоматизированного управления Для изучения дисциплины «Теоретические основы автоматизированного управления» студентам необходимо обладать знаниями, умениями и... |
| 1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста Об обеспечении требований пожарной безопасности в Кузнецовской средней общеобразовательной школе | | Калужских Елена Геннадьевна Системно-деятельностный подход как условия... Системно-деятельностный подход как условия эффективно организованного процесса обучения |
