Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационныи подход)
Скачать 4.1 Mb.
|
| ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ Исследование процессов проектирования развития образовательных систем подчинено задачам определения теоретических основ системно-ориентационного подхода к развитию общеобразовательной школы путем анализа проблемы на методологическом, теоретике-экспериментальном и методическом уровнях. Основное гипотетическое положение работы связано с утверждением субъектного характера развития школы как образовательной системы; системно-ориентационный подход отражает специфику проектирования такого развития. Логика построения исследования продиктована единством трех компонентов: системного подхода, ориентационного подхода и такой качественной характеристики целостности - как ориентация на успех. Анализ этих трех составляющих системно-ориентационного подхода позволяет решить задачу выявления сущностных характеристик, состава и структуры совокупности ценностных ориентации, определяющей системное развитие. §1.Системный подход в педагогическом исследовании проблем развития. Основной задачей начального этапа работы являлось определение совокупности методов педагогического исследования, которые с достаточной степенью эффективности могли бы быть применены при изучении проблем развития образовательных систем. За основу нами принимается системный подход, выделению и обоснованию ведущих идей и положений которого посвящен этот параграф. В настоящее время системный подход получил широкое признание и применение в решении методологических, теоретике-экспериментальных и практически- прикладных педагогических задач. Потребность в системном подходе как способе исследования обусловлена необходимостью рассмотрения явлений в единстве частного и целого, создания надежной основы для классификации объектов научного познания, объединения множества разрозненных фактов в единую систему. Сущность системного подхода, собственно, и состоит в изучении явлений в их целостности, в их взаимосвязи с другими системами, в их развитии. Проблемам системного подхода посвящены многочисленные труды ученых всего мира. Даже краткий перечень имен специалистов, стоящих у основ общей теории систем, привести, довольно-таки, затруднительно. Традиционно в отечественной литературе зарождение системного подхода связывают с исследованиями К.Маркса (общественные системы); Ч.Дарвина (биология); Д.М.Менделеева (химия). С другой стороны в литературе встречается конкретная дата; превращение системного подхода в общую теорию систем состоялось в 1954 году, когда было основано "Общество содействия развитию общей теории систем". Свой первый ежегодник общество опубликовало в 1956 году, в котором Л. Берталанффи обосновал необходимость возникновения новой отрасли знания. С этого времени сборник "Общие системы" выходил регулярно и в нем нашли-свое отражение работы таких крупных исследователей как Р.Акофф, К.Боулдинг, Н. Винер, Дж.Нейман, К.И.Шеннон, У.Р.Эшби. Тем не менее, сами авторы новой теории справедливо отмечали, что рождение общей системологии произошло еще в работах Аристотеля и Гегеля (целое - больше, чем сумма частей; целое определяет природу частей; части должны рассматриваться только как часть целого; части целого взаимозависимы). В отечественной науке теория систем нашла свое одно из самых ярких отражений в работах основоположника тектологии А.А.Богданова. С начала 60-х годов в нашей стране исследования в области общей теории систем становятся массовыми, появляются ежегодники, проводятся научные конференции. Глубокий анализ самого понятия "система" и порождаемых им принципов приводится философами В.Г.Афанасьевым, И.В.Блаубергом, А.И.Бергом, В.Н.Садовским, А.И. Уемовым, Б.С.Украинцевым, Э.Г.Юдиным, Г.П.Щедровицким и др. Изучая проблемы системного подхода нельзя не обращаться к трудам психологов, сошлемся на суждение В.П.Зинченко и Е.Б. Моргунова (35). "Системный анализ в психологии не новость. "Системосозидание" в психологии, как и других науках, присутствовало издавна, задолго до работ Людвига фон Берталанфи (30 -е годы) и Норберта Винера (40-е годы). Естественным образом оказались системными гештальтпсихология, многие направления в бихевиоризме (например, теория памяти Кларка Халла), генетическая эписиотемология Жана Пиаже. Была претензия на анализ системного строения сознания у Л.С.Выготского. А.Н.Леонтьев в конце 50-х годов опубликовал совместно с Ю.Б.Гиппенрейтер и О.В.Овчинниковой серию статей, посвященных системному строению слуха, едва ли подозревая в то время о существовании специального системного подхода. Хотя он, конечно, знал, что идеи системности были отчетливо артикулированы еще Аристотелем. Но, как правило, научные теории становились системными, так сказать, в итоге, в конце их разработки, т.е. не до, а а после события мысли" (35,с.131). Широкое поле педагогических исследований с опорой на методы системности развернуто в работах Ю.К.Бабанского, Т.А.Ильиной. Ф.Ф.Королева, Н.В.Кузьминой, Л.И.Новиковой и др. В последнее время все увеличивается число работ, адресованное синергетике, которая, как известно, тесно связана с общей теорией систем. Приведение этого краткого исторического обозрения преследует цель обоснования определенной традиционности и правомерности выбора системного подхода как основы для конструирования совокупности методов подобного исследования. При этом важно заметить, что системный подход не является единственным, а соседствует с системным анализом; их позиции близки, но не тождественны. По мнению известного исследователя общей теории систем Дж.ван Гига (18), сам по себе системный подход является порождением задачи целостной оптимизации, решаемой в условиях развития сложных систем. Системный подход как принцип и метод исследования представляет собой определенную альтернативу методу улучшения систем, ориентируя исследователя на целостное проектирование систем, с учетом всего многообразия проблем их функционирования и развития. В случае, когда анализируется проблема улучшения, решается задача о выявлении причин отклонения работы системы от заданных норм, от заданных стандартов, выбирается дедуктивный интроспективный путь системного анализа, в качестве цели рассматривается улучшение имеющейся системы. Принципиальное отличие системного подхода состоит в экстроспективной индукции и синтезе; вместо улучшения существующей системы рассматривается ее оптимизация, которая достигается посредством проектирования системы в целом. Одно из наиболее существенных положений системного подхода связано с тем, что в качестве точки анализа при исследовании системы выбирается не внутренняя позиция, а внешняя; в первую очередь анализируется цель и назначение системы по отношению к другим системам. Этим не отрицается значимость анализа состояния системы, а лишь подчеркивается приоритетность исследовательских задач. В этом плане системный подход выступает в качестве понятия, тождественного системному проектированию (18, с.110). В целом системный подход требует рассмотрения того или иного явления в нескольких планах: – как некоторой самостоятельной общности, имеющей свои свойства, присущие ей как целостному единичному объекту; – как части более широкой системы, которой она порождена и в которую она входит в качестве подсистемы (такое понятие близко "системе в целом", вводимом Дж.ван Гигом для характеристики границ системы); – в плане взаимодействия с внешней средой, обуславливающей существование данной системы; – в плане анализа составляющих системы. Выбор такой позиции рассмотрения обуславливает необходимость более подробного анализа таких понятий как система, ее свойства; классификация систем; развитие, функционирования и оптимизация систем; системный подход и системное проектирование. Для решения задач исследования важно конкретизировать все эти понятия в области проблем развития школы, рассматриваемой в качестве образовательной системы. В современной педагогической науке рассмотрение школы как системы имеет многолетние традиции; предметом многих исследований являлись: воспитательная система школы, педагогическая система школы. Формирование в обществе новой образовательной парадигмы породило специальный термин - образовательная система. Закон об Образовании Российской Федерации говорит о том, что система образования представляет собой совокупность системы преемственных образовательных программ и стандартов; сети, реализующих их образовательных учреждений; системы органов управления. Эту характеристику можно рассматривать как определенную правовую характеристику образовательных систем. По утверждению О.Е.Лебедева " каждое образовательное учреждение можно рассматривать как систему. Чем более своеобразными становятся региональные образовательные системы и "микросистемы" отдельных учебных заведений, тем важнее становится теоретический анализ понятия образовательной системы" (76, с.11). Характеризуя систему образования как предмет педагогического исследования О.Е.Лебедев говорит о ней как о "реально-существующей совокупности факторов, специально созданных для реализации социальных функций образования" (76, с. 11). Такой же или близкой точки зрения придерживаются и многие другие исследователи (2,8,10,?Л,31,34,39,45,46,47,49,51,57 и др.); это дает возможность без дополнительного анализа конкретизировать объект исследования - школу как образовательную систему. В общем под системой традиционно понимается определенная совокупность взаимосвязанных в единое целое элементов. Система обладает следующими наиболее существенными характерологическими особенностями: целостностью, структурностью, взаимозависимостью системы и среды, иерархичностью.(24, с.172). В ряду понятий, с помощью которых дается характеристика любой системы (с учетом принципа множественности описания), можно выделить: элементы системы, процесс преобразования элементов, характеристику связей между элементами, подсистемы, структуру, границы системы, контакты с окружающей средой, назначение и функции, которые, в свою очередь, определяются целями и задачами. Можно назвать еще и такую характеристику - как состояние системы, которая описывается в значениях свойств системы в целом, ее отдельных подсистем и элементов на данный момент. Остановимся подробнее на некоторых положениях, в первую очередь - на главной характеристике системы - ее целостности. Целостность связана с уникальным свойством интегративного объединения, когда сумма начинает обладать свойствами и качествами, не совпадающими с объединением соответствующих свойств и качеств отдельных элементов. В этом плане, возвращаясь к термину "состояние системы", можно говорить о состояниях целостности, о изменении состояний целостности, о переходе от одного состояния (или типа) целостности к другому. Процесс становления целостности тесно связан с такими процессами как интеграция и дифференциация, являющимися двумя противоположностями одного явления. Единство и борьба этих двух, противоположно направленных процессов, собственно, и обеспечивают становление и развитие целостности. В качестве одного из таких направлений развития многие философы определяют гармонизацию, понимаемую как непротиворечивость, соразмерность, согласованность целого и входящих в него частей. В работах В.Г.Афанасьева, Л.П.Вуевой, Г.П.Короткова, В.Т.Мещерякова при характеристике гармонии целостного выделяются следующие значимые категории: дополнительно-функциональное соответствие; ритм и симметрия в разрешении основных противоречий, возникающих в системе; связь и отграничение, как необходимые условия поддержания целостности (115,с.13-14). Данные категории носят не только аналитике-описательный, но и практический прикладной характер (эти идеи были положены нами в основу проектирования программы развития системы образования Петроградского района). Дополнительность в контексте системы понимается как соответствие одних компонентов другим, как способ связи, который на языке математики может быть описан как объединение с нулевым пересечением. В то же время дополнительность характеризует не столько различие, сколько сходство. По образному выражению, приведенному в работе Г.Ф.Федорца (115), дополнительность - это свойство ключа подходить к замку. Функциональность понимается как способ связи характеризующий как переход от одного состояния системы к другому, так и взаимосвязь между различными иерархическими уровнями системы. Взаимосвязь компонентов системы является ее ведущим признаком, однако это положение закономерно требует обращения к идеям разграничения, как противоположности взаимосвязи. Ослабление или разрушение связей ведет к разрушению целостности, а следовательно к уничтожению системы; но непрерывное усиление связи с той же необратимостью приводит к уничтожению системы путем перевода ее в принципиально иное состояние. Отсюда - особая значимость обеспечения не только интегративных, но и дифференциальных процессов в целостности. Еще одна группа характеристик системы тесно связана с таким понятием как ее развитие, источником которого выступает борьба противоположностей. Исследование характера противоречий, имеющихся в системе, ритма и симметрии в их возникновении, разрешении и преобразовании является самостоятельным значимым направлением педагогических исследований, тесно граничащих с "теорией катастроф", рассматривающей данные проблемы под аналогичным углом зрения. Изучение системы как целого приводит к необходимости анализа понятия "системообразующего фактора" ( в отечественной науке этот термин введен П.К.Анохиным и В.П.Кузьминым ), который и обеспечивает объединение в единое целое разрозненных компонентов. В.А. Якунин, рассматривая проблему системообразующего фактора, отмечает, что "при выделении системы должны быть одновременно заданы как системообразующий критерий, так и условия формирования системы. Отсутствие задаваемого критерия или системообразующего признака, фактора, может приводить к подмене одной системы другой, состоящей из тех же элементов, но рассматриваемой с какой-либо иной точки зрения"(125, с. 10). Отсюда - -выбор системообразующего критерия является "центральным моментом системного подхода"(125, с.11). В педагогических исследованиях в качестве системообразующего фактора образовательных систем обычно фигурирует системообразующая деятельность, в свою очередь детерминированная целью. Именно поэтому исследователи подчеркивают, что для целенаправленных систем в роли системообразующего фактора, то есть основной причины возникновения системы, выступает ее цель или назначение. Рядом с понятием системообразующей деятельности часто рассматривается понятие "ведущей" деятельности ( 106, с.67), которые, видимо, не тождественны, но очень близки; кризис в развитии этих видов деятельности приводит к кризису в развитии всей системы в целом. По мнению Б.Ф.Ломова специфика анализа того или иного явления с точки зрения системного подхода состоит не только и не столько в констатации факта целостности явления, но в ответе на вопрос: почему данное явление является целостным? "Чтобы ответить на него, необходимо раскрыть системные основания и базовое системное качество этого явления, понять единый строй его закономерностей. Общеметодологические процедуры, разрабатываемые системным подходом, относятся к изучению:
Общий анализ свойства целостности, как основной качественной характеристики любой системы, позволяет перейти к исследованию совокупности всех имеющихся систем, то есть рассмотреть проблемы классификации этих объектов. Существует множество классификаций систем, согласованных с утверждением, что "жизнь можно рассматривать как функционирование сложных систем"(18,с.15). Среди наиболее часто цитируемых классификаций систем можно выделить классификацию С. Вира и К. Боулдинга. С.Вир строит свою классификацию на основании двух критериев: по-первому, все системы делятся на группы по степени сложности; по-второму, по степени детерминированности (жестко и вероятностно детерминированные.). Проблема исследования степени детерминированности систем остро поднималась в отечественной психологии, подчеркивалось, что "принцип "линейного детерминизма" уже не может удовлетворять современную психологическую науку" (55,с.99); процессы, характеризующие развитие психологических систем - вероятностно детерминированы. Этот тезис можно отнести и к процессам, обуславливающим развитие образовательных систем. Тем более, что это утверждение хорошо согласуется с анализируемыми ниже качествами открытости, сложной организованности и "мягкости". Оригинальную по всеобщности и соотнесенности классификацию систем и наук предложил К.Боулдинг. По его классификации наиболее общий характер имеют такие науки как: математика, философия и общая теория систем, при этом общую теорию систем можно разделить на две подотрасли - теорию "жестких" и теорию "мягких систем". Теория "жестких" систем служит составляющей методологии наук о неживой природе и, частично, наук о живой природе. Теория "мягких1 систем позволяет вести исследования в области наук о живой природе, наук о поведении (антропология, науки о государстве и праве, психология, социология и др.), общественных наук (экономика, педагогика, теория управления и т.д.). При этом, Боулдинг считает, что науки о поведении и общественные науки в свою очередь изучают системы двух типов: людей и социальные системы и организаций. (18,с. 61) Не ставя перед собой задачу качественного анализа предлагаемых классификаций, отметим, что в любом варианте описания - предмет нашего исследования относится к области "мягких" (не жестко детерминированных) систем. По той же классификации К.Боулдинга системы можно описывать как:
целенаправленные и цецеленаправленные. Совершенно очевидно, что образовательные системы относятся к области живых, сложно-организованных систем. Образовательные системы можно рассматривать и как конкретные (то есть состоящие из объектов и субъектов), и как абстрактные (когда все компоненты системы являются понятиями), свойства последних системы обретают при использовании метода научного абстрагирования в ходе их исследования. Не менее важным является и вывод о принадлежности людей и социальных систем к одному классу систем, а следовательно - о сходности свойств этих систем. Рассмотрим эти свойства подробнее. По определению Дж.ван Гига "система является замкнутой, если у нее нет окружающей среды, то есть внешних контактирующих с ней систем. К замкнутым относятся и те системы, на которых внешние системы не оказывают существенного влияния" (18, с.63). Это определение практически тождественно классическому математическому определению замкнутого множества как "множества, содержащего все свои предельные точки" (56,т.2.,с.435). Соответственно отрицание замкнутости может служить определением открытости. Открытые системы связаны с другими системами отношениями воздействия и влияния. С понятиями замкнутости и открытости тесно связаны «понятия неопределенности, неупорядоченности, энтропии. Неопределенность характеризует вероятность возникновения того или иного события, неупорядоченность вероятность нахождения элемента в том или ином месте. Энтропия - степень неупорядоченности или мера неопределенности. Второй закон термодинамики гласит, что любая замкнутая система развивается в направлении к максимуму энтропии, то есть к максимуму неупорядоченности. Замкнутые системы с обратной связью обладают свойством развиваться в направлении устойчивого равновесия. Открытые системы так же подвластны действиям этих законов, но они обладают сопротивляемостью процессу разупорядочения, сопротивляемость достигается за счет получения энергии и информации из внешней среды (Н.Винер, К.Шеннон, Дж.ван Гиг). Эти классические положения общей теории систем имеют непосредственное отношение в процессам развития образовательных систем. Являясь открытыми, образовательные системы, с одной стороны, подвержены действию закона нарастания энтропии; с другой стороны, тяготеют к повышению организационного уровня сложности, который и обеспечивает сохранение устойчивости. Однако, процесс упорядочения, приводя к снижению энтропии, снижает и уровень неопределенности ("хаоса"), что уменьшает потенциал развития. Данные утверждения общей теории систем были применены нами при построении экспериментальной работы и проектировании развития конкретных образовательных систем. Еще одно свойство, нуждающееся в анализе, связано с разделением систем на целенаправленные и нецеленаправленные. Существенным признаком целенаправленного поведения (то есть преследующего какую-либо цель) является ориентация на сигналы, корректирующие правильность выбора способа действия. Среди целенаправленных систем выделяют группу управляемых. В чистом виде - к управляемым системам относятся технические системы, не имеющие собственных целей и реализующие цели и задачи, поступающие извне. Исходя из этой классификации образовательные системы относятся к целенаправленным, управляемым системам; часто это соотношение определяют термином частично самоуправляемые системы. Итак - изучаемые объекты с точки зрения системного анализа являются мягкими системами, отличающимися свойствами: открытости, сложно-организованности, целенаправленности и управляемости; данные системы можно рассматривать на абстрактном и на конкретном уровне. Совокупность названных характеристик и связанных с ними законов и позволяет охарактеризовать специфику системного подхода как метода проектирования образовательных систем. Ранее уже отмечалось, что значимым положением системного подхода является рассмотрение проблемы проектирования в единстве с решением задачи оптимизации сложных систем. Под оптимизацией традиционно понимается процесс, направленный на получение предельного максимального (или минимального) значения целевой функции, которое может быть достигнуто в данных условиях. В математике имеется специальный термин "принцип оптимизации", который обозначает процесс обеспечения одновременного экстремума для нескольких функций. Эта сложная математическая задача в каждой конкретной ситуации решается отдельно; тоже самое имеет место в сложных открытых системах, которыми являются образовательные. Данные системы отличаются свойствами многофункциональности и их оптимизация процесс очень сложный. В общей теории систем вводится специальный термин "субоптимизация", значение которого ниже, чем оптимальное. Преобразование открытых систем допускает оптимизацию только на абстрактном уровне; в реальной действительности всегда присутствует субоптимизация. В отечественной педагогической литературе термином "оптимизация" обычно обозначается процесс, позволяющий получать "наивысшие возможные для конкретных условий ...результаты" (81,с.9), связанные с целями системы, это понимание соответствует термину "субоптимизация". Оптимизация же в полном смысле этого слова в нашей литературе отождествляется с "идеализацией", при этом "идеальная оптимизация" является только методологическим принципом и в реальной действительности недостижима. Выделим ряд важных идей, связанных с процессами оптимизации. Системный подход ориентирует исследователя на оптимизацию системы в целом, а не на оптимизацию ее отдельных составляющих. Оптимизация может быть определена как максимальное значение функции полезности, то есть соответствия промежуточных и конечных результатов целям и задачам системы. Оптимизация отдельных подсистем приводит к субоптимизации системы в целом. Рассмотренные положения позволяют перейти к анализу понятия "развитие системы". Под развитием в философии обычно понимается процесс и результат необратимых, направленных, закономерных изменений. Именно наличие свойств необратимости, направленности и закономерности отличает развитие от других форм изменений. Проблема развития является широкой философской проблемой, нашедшей свое многократное отражение во всех областях научной деятельности; основной она выступает и для данного исследования. Как с точки зрения системного подхода можно трактовать понятие "развитие общеобразовательной школы". Школа - это открытая сложно-организованная система; а развитие является существенным признаком всех систем (позднее будет рассмотрен аспект "паузы в развитии", но наличие "зоны стабильности" или "гомеостатического плато" не отрицает факта развития, а лишь характеризует его особенности). Любая замкнутая система развивается в направлении максимума энтропии; открытые системы обладают способностью сопротивления этому процессу, который обеспечивается развитием, противоположно направленным. То есть "развитие общеобразовательной школы" есть закономерный процесс; употребление термина "развивающаяся школа" может быть рассмотрено как некоторая тавтология. "Самое существование системы состоит в ее развитии. Ни целостность, ни дифференцированность системы не могут быть приняты вне анализа ее развития. Целостность (и особенности ее дифференцированности) и формируются и разрушается в ходе развития"(55,с.101) Тем не менее, в отечественной педагогике чаще всего под развитием понимается только один его тип прогрессивное развитие, то есть переход от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному. "Под развитием подразумевается процесс последовательных прогрессивных внутренних и внешних изменений, которые характеризуются переходом от низших форм и уровней жизнедеятельности к высшим" (44,с.10). Сложившаяся практика целесообразна и в работе термин развитие употребляется в этом же смысле (прогрессивное направление); другой тип развития -мы будем называть регрессом; употребление терминов "развивающаяся школа" и "развивающаяся система" подчинено задачам специального подчеркивания факта развития как предмета исследования. Из общих положений системного подхода можно сделать несколько выводов, характеризующих процесс развития образовательных систем. Если открытая система не развивается - она регрессирует, что приводит к ее разупорядочению. Процесс развития системы связан с изменениями ее: структуры, связей, состава элементов и компонентов, самих элементов и компонентов, то есть изменением уровневых характеристик состояния системы. Из этого следует, что развитие приводит к переходу на более высокий уровень всей системы в целом. Но какой уровень можно считать более высоким? Возможны две трактовки:
Ранее отмечалось, что образовательные системы отличаются свойством вероятностной детерминации, что обуславливает и чрезвычайно сложный характер детерминации развития. В этом плане вопрос о соотношении различных факторов развития, а также о выявлении условий стабилизации системы выходит на первый план проблемности. В этом же ряду должен рассматриваться вопрос о смене детерминант развития и стабилизации на разных стадиях процесса, заметим, что эта проблема нашла свое широкое освещение в области детерминации развития человеческой психики, детерминации личностного развития и ряде других областей - детерминация же системного развития рассматривается преимущественно под углом зрения синергетических проблем. Очевидно, что в процессе развития на основе разрешения различных противоречий - возникают новые качества целого. Этот процесс может быть обусловлен изменением структуры, функций развивающихся систем, взаимодействием подсистем, включением одной системы в состав другой, процессами интеграции и дифференциации. Одним из фундаментальных положений теории развития выступает положение о базовом противоречии "между тем, что должно и тем, что имеется", выступающим в качестве основной движущей силы развития. Прежде чем перейти к формулированию выводов по данному параграфу необходимо остановиться на уточнения понятия проектирования развития системы, с которым тесно связано большинство положений системного подхода. В отечественной традиции наиболее целесообразным является выведение проектирования путем сопоставительного анализа с моделированием и конструированием. Предмет исследования не позволяет развернуть здесь широкое полотно сравнительного анализа педагогического толкования процессов конструирования, моделирования и проектирования. Приведем лишь контекст общего понимания и употребления терминологии. Наиболее традиционным является термин моделирование, происхождение которого обусловлено законами становления диалектической логики. От "модель" - "мысленный или знаковый образ оригинала..., специально создаваемый или специально подбираемый объект, воспроизводящий характеристики изучаемого объекта" (24, с.112), переходим к трактовке моделирования как к исследованию реальных процессов с помощью создания "системы объектов или знаков, воспроизводящей некоторые существенные свойства системы-оригинала (86, с.216). Процесс моделирования основывается на диалектическом единстве абстрактного и конкретного, ядро моделирования составляет логическое выявление тех существенных свойств и их взаимосвязей, которые подлежат исследованию. Моделирование представляет собой более высокий уровень абстракции, чем другие рассматриваемые процессы. В различных педагогических исследованиях подразумевается множественное толкование степени приближения моделирования к реальному объекту, допускается даже толкование, в котором моделирование отождествляется с процессом разворачивания реального эксперимента. Однако такая подмена не убедительна, тем более, когда речь идет о сложных открытых системах; "действующая модель" в области образовательных систем не более чем фигура языка, не несущая за собой адекватного научному толкованию смысла. Проектирование. Уже в выявлении существа системного подхода последний рассматривается как процесс проектирования сложных систем. При этом подчеркивается противопоставление проектирования как "взгляда извне, взгляда на систему в целом" - улучшению систем, когда рассматривается возможность совершенствования отдельных составляющих, исправление недостатков. Проектирование всегда тесно связано с определением цели существования того или иного объекта и последующим выстраиванием возможных путей достижения цели. В настоящее время термин "проектирование" в педагогике еще не носит однозначного толкования; исследователи включают в его конструкт различные составляющие. Однако, опираясь на проведенный ранее анализ понятия системы, можно выделить наиболее существенные признаки этого процесса. Проектирование системы связано с определением: ее цели и функций, структуры и процессов, критериев эффективности, степени допустимости расхождения между идеальным и реальным состояниями (оптимизация и субоптимизация), методов и прогноза развития. Проектирование, в отличии от моделирования, понимается не только и не столько как процесс абстрактного отражения, методы проектирования могут и должны включать и практическое внедрение, экспериментальную апробацию проекта. Проект воспринимается как результат проектирования; он всегда должен иметь вид обоснованного документа, однако практические действия по его экспериментальной проверке, чаще всего, носят опережающий характер по отношению к завершению итогового описания-обоснования. Проектирование в социальных системах (которыми являются образовательные) предполагает сложную динамику включения различных субъектов в процесс проектирования, что еще более стирает границу между абстрактным и конкретным в этом процессе. Е.С.Заир-Бек, определяя сущность проектирования отмечает, что "для педагогического проектирования процесс реализации замысла не менее важный и противоречивый процесс, чем его разработка" (34, с.11) В этом плане, можно сказать, что термин проектирование – шире моделирования, определенным образом моделирование включается в проектирование. Третье понятие конструирование понимается как синонимическое созданию, практическому воплощению. Грамотно-выстроенный процесс конструирования должен опираться на проектирование, хотя может содержать последний в свернутом виде. На данном этапе рассмотрения проблемы могут быть сделаны следующие общие выводы. Одним их методологических оснований работы выступает системный подход к изучению проблем развития образовательных систем. Существо системного подхода можно описать в следующих положениях:
Анализ классификации систем позволяет сделать вывод о принадлежности людей и социальных систем и организаций к одной подгруппе; что дает основание утверждать определенную общность ведущих свойств и закономерностей для этих объектов и делает непротиворечивым заключение о возможности моделирования процессов развития одной системы по аналогии с другой. Именно это подтверждает правомочность ведущей гипотезы исследования о школе как субъекте своего развития. Системный подход к исследованию проблем развития школы как образовательной системы позволяет рассматривать ее с двух позиций: внешней - как некоего целого, развивающегося в результате взаимодействия со средой; и внутренней характеризуемой сменой различных состояний целостности. Исследуемая работе проблема может быть конкретизирована в области действия образовательных систем, которые рассматриваются как открытые, сложно-организованные, вероятностно-детерминированные, целенаправленные, управляемые и самоуправляемые системы. Образовательные системы, как и другие социальные системы, имеют сложную многоуровневую, иерархическую структуру. Большое значение в исследовании проблем развития образовательных систем имеет определение детерминант развития и стабилизации, которые выступают в качестве системообразующих и системоразвивающих факторов. Развитие - естественное состояние открытой системы; отсутствие позитивного развития говорит о тенденции к регрессу (стабилизации выступает только временным моментом развития). Таким образом, применение системного подхода предполагает использование всех названных положений при проектировании развития школы как образовательной системы. |
Похожие:
 | Системно деятельностный подход в основе новых образовательных стандартов Новый образовательный стандарт определяет не само содержание образования, а результаты деятельности и требования к этим результатам.... | | «Системно деятельностный подход в обучении как основа реализации фгос» «Системно – деятельностный подход как условие обеспечения современного образовательного результата» |
 | Из опыта работы директора мбоу успенской сош бакановой Т. И описание... Системно-деятельностный подход предполагает наличие на уроке любого типа следующие характерные признаки | | Программа развития муниципального образовательного учреждения Запрудненской... Запрудненской средней общеобразовательной школы №2 «Школа развития личности» разработана и принята в соответствии с Федеральной целевой... |
| Урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) Тема урока:... Мочалова Л. С. Сценарий урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) | | Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной... Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной школы на период 2011-2015 гг |
| Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины б 6 Теоретические... Б 6 Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности: Психология развития | | Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы Рабочая программа по русской литературе для 10 класса основной общеобразовательной школы составлена на основе Федерального компонента... |
| Программа вступительных испытаний Тема Теоретические основы растениеводства Теоретическое обоснование диапазона оптимальной влагообеспеченности полевых культур. Биологические основы разработки системы удобрений.... | | I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса Психолого-педагогические основы современной теории интереса |
| Отчет о работе школы-лаборатории инновационного развития моу тулиновской... В 2008-2009 учебном году на базе моу тулиновской средней общеобразовательной школы продолжалась работа в рамках школы-лаборатории... | | Системно деятельностный подход в обучении математики «учебная самостоятельность», формированию которой и получению высоких результатов в обучении способствует, как показывает моя практика,... |
| Рабочая программа по дисциплине Теоретические основы электротехники Дисциплина: «Теоретические основы электротехники» относится к циклу профессиональных дисциплин, для ее изучения студент должен обладать... | | Рабочая программа учебной дисциплины теоретические основы автоматизированного управления Для изучения дисциплины «Теоретические основы автоматизированного управления» студентам необходимо обладать знаниями, умениями и... |
| 1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста Об обеспечении требований пожарной безопасности в Кузнецовской средней общеобразовательной школе | | Калужских Елена Геннадьевна Системно-деятельностный подход как условия... Системно-деятельностный подход как условия эффективно организованного процесса обучения |
