Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационныи подход)
Скачать 4.1 Mb.
|
| § 3. Системно-ориентационная модель построения критериев развития общеобразовательной школы. Системно-ориентационный подход позволяет рассматривать школу как целостный организм., как субъект своего развития; которое, в свою очередь, реализуется посредством выбора инноваций, опосредованного ориентационным полем развития школы. Целостный характер системы ставит перед исследованием задачу определения соответствующих системных критериев развития; вопрос о критериях. Как отмечалось ранее, ключевой для понимания как смысла самой системы, так и оценки ее развития. Источником для анализа служат педагогические публикации по проблеме, анализ документов, включенное наблюдение за ходом развития конкретных образовательных учреждений, а так же данные специальной методики связанной с проектированием программы развития школы. Для решения этой задачи необходимо:
Целесообразно начать анализ проблемы с исследования позиции ряда директоров, чей опыт руководства школами пригнан и принят как чрезвычайно-позитивный. Цель анализа - подтвердить наличие различных групп ориентиров в педагогических концепциях. Сложность задачи состоит в том, чтобы попытаться проанализировать подлинные взгляды на концепцию руководителя школы, а не вариант адаптации этих взглядов под пером того или иного интерпретатора. В 1987-1988 годах исследователю довелось участвовать в описании педагогической позиции директора школы N 307 г.Санкт-Петербурга (Ф.И.Михайлов). Важно заметить, что описывался опыт, относившийся к "дореформенным" временам, к периоду ранних инноваций. В структуру концепции построения учебно-воспитательной работы школы на том этапе входили:
При этом - принципы были сформулированы достаточно устойчиво. Основным принципом выступала ориентация на самовоспитание, самообразование и самопознание в единой духовной жизни детей и взрослых. Эта же ориентация принималась как критерий правильности деятельности школы. Среди принципов выбора способа реализации педагогических задач были названы, соответствие общим закономерностям окружающей жизни; совместная деятельность взрослых и детей, духовное равенство, творческое начало. В качестве источников "педагогического процесса" (видимо, правомочно говорить - о источниках развития) назывались: социальная жизнь, родословный корень, природа, искусство, наука, биологическая жизнь и смерть, духовная жизнь. Выдвигался так же принцип "почти центральной стыковки программы природного генотипа и социальной программы". Не останавливаясь более подробно на анализе этих воззрений (см. работу "Школа - взгляд в мир", Лениздат, 1989), отметим, что практически каждое положение было подкреплено развернутым обоснованием, примерами из школьной жизни, конкретными методиками, литературными образами и т.д. Становлению этой концепции способствовал широкий интерес прессы и педагогической общественности (директор Михайлов Ф.И. одним из первых начал движение педагогических классов в нашем городе, соединил основное и дополнительное образование, включил серьезные научные исследования в ткань основного образовательного процесса), закономерным образом приводивший к рефлексии в педагогическом коллективе. По нашим данным достаточно яркое представление о концепции имелось у . 40% педагогов школы (что является значительным показателем). Заметим, что практически ни одно утверждение концепции не было сформулировано в традиционных терминах принятой на том этапе педагогической идеологии. Если проанализировать структуру концепции, то в ней явно можно выделить: описание некоторых принципов, отражающих ценностное отношение в педагогическом процессе; позитивный опыт, принимаемый как определенная ценность; целевой блок (выраженный на уровне критерия эффективности деятельности). Отсутствие прямых упоминаний об общих задачах образовательного процесса не случайно, так как унификация этих задач для всех школ закономерным образом приводила к акцентировке внимания не на общем, а на особенном в деятельности. Примечательно и то, что отсутствующие в описании концепции ориентиры-стимулы (признание, награды, общественный резонанс, успех, присоединение и т.д.) в реальной действительности играли существенную роль в жизни школы, как минимум потому, что руководство школы отлично понимала свою позитивную зависимость от этого типа стимуляции. В последние десять лет педагогическая публицистика многократно обращалась к опыту школы N 825 г.Москвы (директор В.А.Караковский). Авторская попытка анализа проблемы становления школы приведена на страницах коллективной монографии "Теория и практика воспитательных систем" (106). Можно выделить из нее ориентационный блок, то есть ответить на вопрос - на что ориентируется директор при построении школы как развивающейся системы."Если говорить о структуре системы, то начинать нужно с ее идеального уровня. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идею системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества" (106,с.59) Среди особо-значимых идей автор выделяет и идею общественной и личной ценности школы. Называются отдельные формы организации педагогического процесса, отличающиеся свойством самоценности: сбор, ключевые общешкольные дела. Выделяется ведущий принцип позитивного и негативного стимулирования в школе - суть которого - в приближении к деятельностной "элите" школьного коллектива. На более поздних этапах складывается идеология школьной воспитательной системы, которая тесно связана с фундаментальными ценностями Человек, Семья, Отечество., Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Интересно, что при выделении этих групп понятий В.А.Караковский обращается к трем возможным источникам или уровням выделения школьных ценностей.Первый уровень - уровень религиозного сознания; второй уровень - уровень житейского сознания (с выраженными в той или иной степени правилами); третий уровень - фундаментальные человеческие ценности. Важно отметить, что ценностно-ориентационный блок формируется путем сплава всех этих трех уровней, и, что следует ив ретроспективного анализа публикаций, имеет динамические тенденции формирования. При описании школы директор в первую очередь подчеркивает:
Это - еще один вариант описания системы координат школьного развития. Сам язык изложения говорит о том, что директор оценил бы как негативный факт ослабление научно-исследовательской работы в школе, снижение общественного престижа, разрыв с системой непрерывного педагогического образования. Существенное замечание относится к тому, что и здесь в прямую не идет речь о целевых ориентирах, то есть - об ориентирах, характеризующих необходимые составляющие образовательного процесса. Приведем еще несколько принципов, отражающих концепцию школы: 1."Обучение и воспитание должны освящаться высокой целью. Таковой является Человек, развивающаяся личность ребенка. Значит из всех показателей оценки школы главным следует считать самочувствие в ней человека. Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку и взрослому.... 4. Обучение и воспитание эффективны, если они целесообразны и нешаблонны. Творчество учителя важнейший признак педагогической культуры.... 5. Воспитательный процесс дискретен: ребенок не все время находится под воздействием школы. Именно поэтому желательно, чтобы это воздействие было ярким, запоминающимся, событийным...."(59, с.79) Выборочный анализ авторской позиции директора-ученого позволяет еще раз утвердится в том, что описание концепции школы включает несколько составляющих:
Такая схема анализа (см.Приложение N9) позволила выявить следующее :
Здесь приводится краткий конспект изложения беседы с почти точным сохранением последовательности. Как видим - в описании школы присутствуют все те-же ориентационные блоки. Важно и еще одно - ни в одном из трех вариантов описаний практически не выражена терминология официальных документов, отражающих государственную политику в области образования, хотя все три директора явно знакомы с ней. Подобную картину исследователь получал и позднее при применении этой методики (всего 43 исследовательски-консультационных ситуации). Выявилась и еще одна закономерность, чем увереннее чувствовал себя директор (позитивная оценка его деятельности как руководителя со стороны коллег и руководства), тем более он стремился к формулированию своей авторской позиции живым, образным языком, с выделением в ней ключевых идей, принципов и значимых слов-знаков. И наоборот, менее уверенные в себе директора, с более низкой результативностью деятельности предпочитали и в разговоре и в концептуальных документах оперировать официальной терминологией: демократизация, плюрализм, вариативность, альтернативность, народность и национальный характер, открытость, гуманизация, регионализация, гуманитаризация, дифференциация, непрерывность образования; при этом, чаще всего руководители школ затруднялись расшифровать в реальных делах и образах реализацию названных принципов в их собственных школах. В дальнейшей своей работе мы исходили из задачи организации специального изучения терминологического поля описания школьных концепций, перевода терминов на синонимический язык, выстраивания яркого образного ряда, поиск опорных точек для осознания и принятия того или иного термина в индивидуальном опыте, создание словаря "значимых для школы" терминов. В нашем эксперименте этот метод был назван - "Метод ориентации на ключевые слова". Прежде чем продолжить решение задачи в логике содержательного анализа поля ориентиров, необходимо остановится на рассмотрении проблемы формирования поля ориентиров школы как целостной системы. Очевидна неправомочность отождествления позиции руководителя учреждения с позицией всех "людей школы". Тем не менее, при рассмотрении целенаправленных, управляемы)* систем, каковой и является школа, принято использовать упрощеннук модель фокусировки системных позиций в позиции руководителя, тс есть "лица, ответственного за принятие решение". В дашюь параграфе представлен этот приеме ;, сам процесс формирование внутрисистемных ориентиров будет более подробно рассмотрен I третьей главе нашей диссертации. В третьем параграфе первой главы были обозначены некоторые подходы к структурированию ориентационного поля: ориентиры-цели, ориентиры-стимулы, ориентиры-принципы (или ориентиры-ценности), ориентиры-опыт (личный или значимого-другого), ориентиры-знания. Было отмечено, что этот вывод сделан как путем теоретической анализа, так и путем проведения опроса среди педагоге! развивающихся школ. Материал анкетного опроса и анализ документе! позволяют коротко описать общее в содержании этих ориентации. На что ориентируется директор в определении пути развитие школы? Ориентиры-цели: на общие задачи, стоящие перед школой, сформулированные в официальных документах; на образовательные стандарты; на цели проведения конкретных мероприятий; Не образовательные цели; на цели промежуточных этапов; на групповые и личностные цели участников образовательного процесса; на цел у связанных групп (ряд носит ранжированный характер, формулировки -наши). Ориентиры-стимулы: конкретные указания значимых лиц пс поводу способа деятельности; имеющиеся образцы решения; возможность решения задачи наиболее экономным путем; желали значимых лиц; привлекательность промежуточных результатов; награды и наказания; диагностические материалы и их сопоставление с критериями; экспертные оценки; потребность в успехе, присоединении, власти. Ориентиры-принципы (или ориентиры-ценности): различный перечень ценностей и принципов, как утверждений, отражающий преломление на уровне личности и отдельной системы общественных ценностей; Ориентиры-опыт: опыт наиболее успешного решения аналогичных задач (личный или на уровне данной системы); опыт значимого другого в решении аналогичных задач; советы специалистов. Разбиение ориентиров на подгруппы проводилось при обработке, в позиции руководителей практически всегда присутствовали ориентиры всех четырех групп, но структурированными они никогда не были. С другой стороны - в описании ориентиров всегда были выражены: ориентация на "людей школы" (с их желаниями, пристрастиями, устремлениями, убеждениями и т.д.); ориентация на конечный и промежуточные результаты. Материалы диагностики и факторный анализ школы как образовательной системы дает возможность выделить следующие группы ориентиров:
Выделение первых шести групп очевидно следует из теоретического рассмотрения проблемы и диагностического материала. На седьмой группе необходимо остановится подробнее. В первой главе исследования была выражена позиция, связанная с необходимостью рассматривать действительность с позиций ориентации на успех, ориентации на достижения. Ориентация на достижения тесно связана с ориентацией на результаты; ориентация на успех - с общей устойчивой позицией системы. При выделении этой группы ориентиров развития, хочется подчеркнуть значимость анализа проблемы общей установки школы на успех или неудачу, а так же содержания ориентации на успех. Известно, что позитивные ориентации всегда конструктивнее негативных. Нельзя не разделить позицию многих исследователей, которые высказывают общую озабоченность попыткой строить новую школу исключительно на отрицании недостатков старой. Более того, фокусировка внимания на недостатках и неудачах в деятельности школы вообще малоцелесообразна. Важно помочь школе увидеть свои сильные стороны и спланировать развитие с использованием этих сильных сторон, и только по мере их развития - направлять усилия на "искоренение" недостатков. Пользуясь терминологией директора Ф.И.Михайлова, речь идет о почти центральной стыковке двух программ: развития достоинств и искоренения недостатков с существенным перекосом на первом этапе в сторону развития достоинств. Не можем не согласится с высказыванием А.М.Сидоркина:"Еще одна важная черта, свойственная мечте, - это ее позитивное содержание. Мне доводилось и в России, и в Америке встречать людей, педагогическая идеология которых зиждется на отрицании чего-либо. Скажем, человек не любит традиционную школу, что вполне объяснимо, и критикует ее недостатки. Однако построить модель на том, чем школа не должна быть, - это то же самое, что сшить платье из одних дыр. Мечта, какой бы она расплывчатой не была, всегда несет в себе что-то позитивное".(59,с.71) В определенных комментариях нуждается использования специального термина "ключевые". Определенными источниками этой идеи стали:
Ключевое то, "без чего невозможно использование", основное, сущностное. Ключевые понятия несут в себе основную смысловую нагрузку, они личностно эмоционально-окрашены, обладают высокой интегративностью по отношению к ценностям, идеям, принципам. Ключевые понятия - результат индивидуальной или групповой рефлексии. Сама по себе идея порождает возможность создания множественных диагностических методик, часть из которых была использована в качестве основных в формирующем эксперименте, (см. Приложение - Методики "Ключа"). Опыт показывает, что этот термин хорошо принимается и понимается в педагогических кругах, дает сопоставимые результаты. Общее всех методик состоит в анализе поля ключевых слов (идей, дел и т.д.); сопоставительном анализе ключевых слов, выделенных администрацией школы, другими людьми школы; анализе динамики развития ключевых понятий. На основе созданной структуры поля ориентиров был сформулирован общий подход к использованию системно-ориентационного подхода при решении практических задач построения программ развития школы как образовательной системы. Для исследования существенной является позиция, в которой построение ориентационного поля (в единстве всех его концентрических кругов) является основным звеном проектирования развития общеобразовательной школы. Ориентационное поле должно не только зафиксировать основные ориентиры развития школы, но и представить их в ярком, эмоционально-притягательном, конкретно-понятном для людей школы виде. Дальнейшая работа должна быть направлена на овладение и принятие этого поля ориентиров всеми субъектами развития школы. То есть на каждом последующем этапе будет решаться двуединая задача: уточнения ориентиров и выбора пути решения. По мере развития система ориентиров может меняться, однако сущностная смена ориентиров будет означать кризис в развитии и требовать нового выстраивания системы ориентиров. Кризис при этом понимается классическим образом – как разрыв непрерывности. Он может проявить себя в резкой переоценке ценностей, идей., ключевых дел, ключевых "людей школы" и т.д.; может быть выражен - как разрыв непрерывности в ключевых результатах. В работе с ориентационным полем можно выделить следующие этапы. Диагностический (с применением методов изучения имеющегося поля ориентиров). Проектировочный - выстраивание нового поля в соответствии с выявленной структурой. Так как включение всех возможных ориентиров нецелесообразно, то должны быть спроектированы основные ориентационные координаты, связанные с критериями развития системы. Экспертиза полученных координат с точки зрения непротиворечивости и системности. Проектирование на основе ориентационного поля конкретных программ, содержания, технологий, системы управления и т.д. Образование - дальнейшее постижение и присвоение поля ориентиров. Реализация практических проектов (пункты 4,5,6 осуществляются параллельно) ..текущая корректировка проектов и деятельности. Экспертиза кризисных ситуаций. Текущая диагностика в соответствии с системными критериями развития. В ситуации противоречий, неразрешимых в данной системе координат, ставится вопрос о целесообразности сущностной перестройки системы координат. Общая логика, выделенных этапов не противоречит классической логике проектирования и реализации, кроме того, она проверена в условиях экспериментальной работы. В приложениях приводятся концепции развития школ, построенные с использованием описываемого подхода (См.Приложение N 22). Сконструированный подход позволяет дать ответ на важный для процесса развития вопрос - о критериях эффективности развития школы как целостной системы, так как критерии сами по себе являются значимым ориентиром в развитии (обобщенными критериями, связанными с системообразующими компонентами).При этом важно отметить, что критерии эффективности работы школы и критерии развития школы - это две согласованные группы критериев. Теоретически их не сложно разделить. Первые отвечают на вопрос - хорошо или плохо работает школа; вторые - как она развивается. Иначе говоря - первая группа критериев - это критерии функционирования, вторая - развития. Однако процессы развития и функционирования в реальной действительности неразделимы и могут различаться лишь как некий принцип ориентации: на стабилизацию ситуации и развитие. Опыт показывает, что проблема выстраивания системы сопоставимых критериев сегодня выступает в качестве одной из самых острых, анализ программ развития различных районов, материалов экспертизы многих групп экспертов демонстрируют, что в настоящее время ни в теории, ни в практике не сложилось однозначное понимание проблемы критериального аппарата внутришкольного развития. Интересно по этому поводу сопоставление позиций разных исследователей. 1. Чаще всего берется общенаучный подход к выстраиванию системы критериев, то есть сопоставление результатов с целями и выделение при этом двух групп критериев: результативности и затрат. Этот подход хорош в частном эксперименте, но исследователи справедливо отмечают, что такие критерии предполагают необходимость очень четкого осознания целей, что в реальной действительности весьма затруднительно. А при выработке критериев развития вообще проблематично, ибо целью является само развитие. 2. "Наиболее важными критериями оценки результатов работы школы мы считаем: критерий качества, выражающийся в соотношении реальных результатов деятельности школы с поставленными целями, моделью выпускника школы, государственными стандартами и т.д. (заметим, что успешность применения этого критерия сильно зависит от качества целеполагания: при неясности целей невозможно определить качество работы); критерий экономичности (эффективности), показывающий отношение достигнутых результатов к затратам времени, усилий, других ресурсов, и, наконец, критерий мотивации, школьного самочувствия учащихся. Эти же критерии должны использоваться и при оценке эффективности работы школы. "(ИЗ, с.62) (А.М.Моисеев). 3. "....Из всех показателей оценки школы главным следует считать самочувствие в ней человека. Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку и взрослому "(106, с. 79) (В.А.Караковский). 4. "Курт Воннегут в своей книге "Синяя борода" рассказывает о молодой девушке, которая спрашивает старого художника, как он отличает хорошую картину от плохой. Художник отвечает, что просто нужно увидеть миллион картин, и после этого никогда не ошибешься. Я отделываюся этой шуткой всякий раз когда кто-нибудь спрашивает, что же я все-таки имею ввиду под хорошей школой" (59, с.69). (А.М.Сидоркин) 5. Интересна позиция У.Глассера по вопросу о критериях эффективности в педагогическом процессе, он критикует желание провести точные измерения в образовательном процессе: " Наряду с принципом определенности на образование, как, впрочем, и на многие другие явления в нашем обществе, оказывает давление принцип измеряемости, который можно определить следующим образом: ничто не имеет настоящей ценности, если не поддается измерению и не может подсчитываться по определенной шкале."(21,с.49)- 6. Можно встретится и с обратной тенденцией - стремлением провести детальные замеры по множеству показателей для оценки эффективности функционирования и развития школы.(88,с.93) 7. Имеются разработанные методики оценки деятельностиотдельных групп специалистов, с использованием системы ведущихориентиров (18). 8. На противоречивость в этой области указывают и публикации, отражающие Санкт-Петербургский опыт. (19,26,76 и др.) Основанием для проектирования нашего варианта системы критериев выступили следующие положения:
Сложившаяся в г.Санкт-Петербурге ситуация, когда в работу по развитию общеобразовательных систем были включены многие педагоги-ученые города имело, помимо позитивных, и свои негативные последствия. Одним из таких последствий стала попытка прямого переноса научной диагностики в живой образовательный процесс. Попытка эта заранее была обреченна на неудачу по двум причинам: слабой выраженности целевого блока в сознании педагогов и администрации (проблемы высокого уровня сложности, полифункциональности, низкой готовности к педагогической рефлексии и т.д.); высокой трудоемкости большинства методик, трудности их воспроизведения в школьной жизнедеятельности. Перед исследователем стояла задача конструирования такой системы критериев развития, которая, при теоретической значимости и непротиворечивости, отличалась бы экономностью и возможностью для использования практическими работниками. Все названные основания, а так же опора на данные факторного анализа, проанализированные ранее, позволили сформировать следующую группу критериев. Для двух районных систем, на базе которых проводился эксперимент, критерии функционирования были выделены следующие:
В качестве критериев развития системы были выделены следующие:
Эксперимент, развернутый в районах, показал работоспособность данной модели критериев и позволил выстроить критерии для отдельной школы. Естественно - они имеют аналогичное строение. 1. Критерии результативности, то есть соответствия образовательным стандартам (показатели: стабилизация или рост объективных результатов, методика экспертная оценка и объективные данные экзаменационных комиссии). 2. Критерии удовлетворенности всех субъектов развития (методики: опросы, анализ поля конфликтов). 3. Критерии результативности на уровне роста научно-методического обеспечения (показатели: рост образованности педагогов, конкретные научно-методические разработки). 4. Критерии "углубления развития", наличия тенденции к развитию всех школьных подсистем (методики: экспертный анализ положения дел во всех ключевых подсистемах школы); 5. Критерий роста достижений школы в целом и всех ее субъектов (методики: анализ поля достижений). 6. Критерии непротиворечивости и соответствия принципам развития системы более высокого порядка и самой системы (методики: целевая экспертиза). 7. Критерии экономического и материального развития (объективные показатели ресурсов и трудозатрат). Отметим, что 1,3 и 6 критерии преимущественно носят характер оценки функционирования, остальные - в большей степени отражают развитие. Пользуясь ориентационным подходом и общим пониманием развития как оптимизации - мы будем говорить о прогрессивном развитии школы в том случае если:
Закономерным образом данная группа критериев связана со структурой ориентационного поля. С другой стороны - создание этих критериев отвечало потребности - ориентации на объективированные результаты, так как и образованность учащихся и научно-методическое оснащение процесса и его материально-техническое оснащение., и развитие всех подсистем, и рост личностных достижений можно рассматривать как определенные результаты функционирования и развития школы. Наряду с названной можно предложить другую систему критериев, в которой были бы выражены все компоненты ориентацинного поля (как самой школы, так и более широкой системы) в их содержательном наполнении, и оценка эффективности развития должна была бы оцениваться по суммарному "приближению" ко всем ориентирам. Однако - при всей видимой простоте - эта задача требует тщательной работы исследователя и поэтому для массового эксперимента был использован первый вариант критериев, в собственном эксперименте исследователь более ориентировалась на второй. Таким образом путем конкретизации содержательного состава ориентационного поля, как основы проектирования развития системы, и ее системообразующего компонента, удалось сконструировать две модели критериев развития школы; а так же сформулировать сущностное для исследования понятие о ключевых идеях, словах, принципах. Было определено понимания кризиса в развитии, зафиксирован факт расхождения между официальной ключевой терминологией описания проблем развития современной школы и личностными вариантами этих же моделей. Важным результатом является описание процесса проектирования ориентационного поля развития школы, как основного компонента системы. ОБЩЕ ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ В заключении можно сформулировать следующие выводы, отражающие основные результаты. Развитие школы как образовательной системы представляет собой процесс направленный на достижение оптимального состояния системы. Оптимизация образовательных систем возможна только на уровне построения некой идеальной модели, движение в направлении к которой и определяет позитивное развитие. Построение идеальной модели оптимизации предполагает выстраивание системы доминирующих приоритетов, то есть построения ориентационного поля, и развитие можно рассматривать как выбор пути с учетом имеющегося поля ориентиров. Школа представляет собой сложную иерархическую систему и проблема развития отдельной школы должна рассматриваться в' контексте с проблемой развития как систем более высокого, так и более низкого порядка. Развитие школы связано с развитием ее компонентного состава, за основу можно принять структуру, в которой выделяются:
Своеобразие современной образовательной ситуации в нашей стране характеризуется парадигмой развития (которая позволяет связывать прямой зависимостью процессы развития школы и личности в ней) и этапом реализации реформы (как цикла общесистемного развития); специфика этапа реализации реформы может быть определена как период стабилизации и упорядочения. Существенной чертой образовательной системы г. Санкт-Петербурга в период организации и проведения эксперимента являлась общая ориентация системы на развитие средствами опытно-экспериментальной работы.Рассматривая опытно-экспериментальную работу как значимое, но не единственное средство развития, важно подчеркнуть, что развитие можно представить как процесс выбора инноваций, опосредованый ориентационным полем развития.При этом основным противоречием, порождающим развитие является противоречие между потребностями школы как системы и ее возможностями по их разрешению; однако, проявляет себя это противоречие (противоречие развития) чаще всего в другой форме - как противоречие между фиксируемым регрессом и желаемым прогрессом, или противоречия в темпах и характере прогресса. Процесс разрешения этого противоречия может происходить множественными путями, в которых путь логического выстраивания многоэтапного эксперимента переплетается с путем создания "произведения искусства". Рассматривая построения и реализацию программы развития школы в качестве задачи любого эксперимента, можно отметить, что основу программы должно составлять ориентационное поле будущего развития, которое будет носить глубоко индивидуальный характер для каждого учреждения. Важнейшая цель любого пути экспериментирования состоит в определении достижений и успехов школы, с тем, чтобы с опорой на эти стороны проектировать будущее. В работе исследован общий состав ориентационных полей развития различных школ. Взаимосвязь содержательных характеристик поля и факторов развития школы позволяет сконструировать две модели критериев развития школы как образовательной системы:
В ходе исследования было сформулировано понятие и определено значение ключевых компонентов (идей, терминов (слово-знак), принципов, дел и т.д.) в формировании ориентационного поля, определено понимания кризиса в развитии, зафиксирован факт расхождения между официальной ключевой терминологией описания проблем развития современной школы и личностными вариантами этих же моделей. *** На теоретике-практическом уровне были сформулированы основные положения системно-ориентационного подхода, применяемые при проектировании и реализации программ развития школы. Удалось выявить этапы обеспечения подхода на практике. Таковыми этапами были: диагностика (по отношению к изучению имеющегося поля ориентиров); проектирование нового поля с опорой на позитивные ориентиры развития; экспертиза полученного проекта на непротиворечивость; разработка инструментария достижения ориентиров развития; педагогическое образование, связанное с дальнейшим постижением, присвоением и развитием ориентационного поля; реализация практических проектов (параллельно с их разработкой и освоением); текущая корректировка; диагностика кризисных ситуаций; принятие решения по коррекции кризисных ситуаций (в том числе с использованием методов перестройки ориентационного поля развития). |
Похожие:
 | Системно деятельностный подход в основе новых образовательных стандартов Новый образовательный стандарт определяет не само содержание образования, а результаты деятельности и требования к этим результатам.... | | «Системно деятельностный подход в обучении как основа реализации фгос» «Системно – деятельностный подход как условие обеспечения современного образовательного результата» |
 | Из опыта работы директора мбоу успенской сош бакановой Т. И описание... Системно-деятельностный подход предполагает наличие на уроке любого типа следующие характерные признаки | | Программа развития муниципального образовательного учреждения Запрудненской... Запрудненской средней общеобразовательной школы №2 «Школа развития личности» разработана и принята в соответствии с Федеральной целевой... |
| Урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) Тема урока:... Мочалова Л. С. Сценарий урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) | | Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной... Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной школы на период 2011-2015 гг |
| Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины б 6 Теоретические... Б 6 Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности: Психология развития | | Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы Рабочая программа по русской литературе для 10 класса основной общеобразовательной школы составлена на основе Федерального компонента... |
| Программа вступительных испытаний Тема Теоретические основы растениеводства Теоретическое обоснование диапазона оптимальной влагообеспеченности полевых культур. Биологические основы разработки системы удобрений.... | | I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса Психолого-педагогические основы современной теории интереса |
| Отчет о работе школы-лаборатории инновационного развития моу тулиновской... В 2008-2009 учебном году на базе моу тулиновской средней общеобразовательной школы продолжалась работа в рамках школы-лаборатории... | | Системно деятельностный подход в обучении математики «учебная самостоятельность», формированию которой и получению высоких результатов в обучении способствует, как показывает моя практика,... |
| Рабочая программа по дисциплине Теоретические основы электротехники Дисциплина: «Теоретические основы электротехники» относится к циклу профессиональных дисциплин, для ее изучения студент должен обладать... | | Рабочая программа учебной дисциплины теоретические основы автоматизированного управления Для изучения дисциплины «Теоретические основы автоматизированного управления» студентам необходимо обладать знаниями, умениями и... |
| 1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста Об обеспечении требований пожарной безопасности в Кузнецовской средней общеобразовательной школе | | Калужских Елена Геннадьевна Системно-деятельностный подход как условия... Системно-деятельностный подход как условия эффективно организованного процесса обучения |
