Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационныи подход)
Скачать 4.1 Mb.
|
| § 2.Проектирование ориентационного поля развивающейся системы. Данный параграф посвящен выделению сущности и потенциальных возможностей второй составляющей системно-ориентационного подхода, то есть, собственно, ориентационному подходу. Решение этих задач в исследовании обеспечивается комплексным анализом понятия ориентация; введением в контекст рассмотрения категорий ориентиров развития, ориентационного поля; определением роли и значения ориентационного поля в развитии образовательных систем. Наше кандидатское исследование, завершенное в 1986 году было посвящено проблеме формирования ориентации на профессию учителя ("Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогического института в ходе практики"), и строилось в общей логике концепции З.И.Васильевой, в которой понятие "ориентация" выступает в двух аспектах: как интегративное личностное образование и как процесс его формирования, при этом ориентация рассматривается как определенный механизм "сдвига потребностей к ценностям". Единство теоретических подходов группы исследователей из лаборатории З.И.Васильевой (С.В.Старшинина, Г.К. Нургалиева, С.Ю. Гуревич, Л.И.Лапочкина, Е.А. Набиев, Л.Н. Блинова, Н.М. Глаздовский и др.) позволило создать целое поле исследований, основанных на некотором ориентационном подходе. Логика формирования ориентации как ведущего метода нравственного развития личности отчетливо прослеживается в работах лаборатории Т.К.Ахаян (А.В.Кирьякова, Г.Н.Пономарев, А.В. Козлов и др.). Исследование в этой части представляет собой попытку обобщения и развития ориентационной концепции, складывающейся, в первую очередь, в этих лабораториях. Созвучие позиций такой группы ученых обусловлено общими истоками, так как исследования ориентационного характера можно проследить уже в деятельности лаборатории по нравственному воспитания Т.Е.Конниковой. По мнению ряда исследователей в современной педагогической науке используются четыре основные концепции ценностных ориентации: натуралистические, трансценденталистские, культурно-исторические и социально-исторические (20,с.75). Натуралистические концепции рассматривают в качестве источника ценностей потребности человека, существо ориентации в этой позиции состоит в реализации стремления достичь желаемое. Аксиологический трансцендентализм рассматривает ценность как идеальное бытие, имеющее параллельное к человеческому бытию самостоятельное существование, существо ориентации состоит в открытии и приобщении человека к ценностям. Культурно-исторические концепции подчеркивают множественность систем ценностей и рассматривают ориентационный процесс в качестве выстраивания индивидуальной системы ценностей; социально-исторический подход делает акцент на приобщении человека к ценностям общества, "восхождение человека к ценностям общества". (20, С.76). Закономерно, что все эти теории имеют много точек соприкосновения, но прикладные исследования на их базе развиваются достаточно изолировано. Это противоречие можно попытаться преодолеть введением нового конструкта, объединяющего обозначенные исследования. Среди других оснований поиска новых подходов к рассмотрению проблемы ориентации были сложившиеся противоречия:
В задачу этого этапа исследования входила конкретизация на базе имеющихся работ определения ориентации как личностного образования; обоснование интегративного критериального аппарата сформированное.™ ориентации; определение правомочности перенесения механизмов личностного ориентирования в сферу жизнедеятельности образовательных систем. При этом и личность и образовательные системы рассматриваются в их развитии, то есть ориентации приобретает динамические характеристики. Логика решения этой задачи диктуется сравнительным анализом трех основных течений в теоретических разработках проблемы ориентации: ценностных ориентации, ориентации на деятельность; ориентации как потребности (в единстве с ее "житейским" пониманием). В современной педагогике отчетливо обозначилось теоретическое направление, характеризующееся ценностно-ориентационным подходом. Приведем ряд его основных положений, ясно прослеживающихся во многочисленных исследованиях (20,40,41,55,67 и др.) Во-первых, ценностные ориентации понимаются как интегративное личностное образование, "вбирающее в себя разные уровни и формы взаимодействия внутреннего и внешнего для личности; специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего и будущего, а также сущности собственного "Я"; выражающее единство и взаимосвязь когнитивной, эмоционально-мотивационнои и поведенческой сфер развития личности человека" (Т.К.Нургалиева,67.с.12). М.Г.Казакина приводит другой вариант определения:" ценностные ориентации - интегративное образование, характеризующее целостную личность, ее направленность; ценностные ориентации - это ценностное отношение к объективным ценностям ...общества, выражающееся в их осознании и переживании как потребностей, которые мотивируют настоящее поведение и программируют будущее" ( 40,с.11). Имеются определения, связывающие ценностные ориентации с формированием основания для оценки действительности, дифференциации объектов по степени их значимости (86,с.441). Можно заметить общность всех данных определений: интегративный характер личностного образования; оценочно -отношенческий и проективно -поведенческий аспект. Во-вторых, ценностные ориентации понимаются как устойчивая характеристика морального сознания, проявляющая себя не в отдельных поступках, а во всей линии поведения в целом. В-третьих," сущность процесса ценностного ориентирования составляет переход, трансформацию, интериоризацию объективной ценности в личностно-значимую; процесс восхождения личности к ценностям общества; процесс становления жизненных ориентиров; диалектический процесс возвышения потребностей личности; процесс саморазвития и самореализации человека" ( 67,с. 12) Мы можем сравнить эту позицию с позицией В.А.Ядова, который отмечает, что включение ценностных ориентации в структуру личности позволяет уловить наиболее общие социальные детерминанты поведения, истоки которых следует искать в социально-экономической природе общества, его морали, идеологии, особенностях социально-группового сознания той общности, в которой протекает жизнь индивидуума. В психологическом словаре отмечается, что "ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта" (86, с.442) А.В.Кирьякова говорит о том, что "процесс ориентации школьников на социально значимые ценности может быть представлен как процесс восхождения личности к ценностям общества" (41,с.12). Естественно,что эта позиция определенным образом согласуется с "теорией возвышения потребностей" А.Маслоу(22 ). Приблизительно также трактует процесс ориентации Г.К.Нургалиева: "Сущность процесса ценностного ориентирования составляет переход, трансформацию, интериоризацию объективной ценности в личностно-значимую; процесс восхождения личности к ценностям общества" (67, с.12) В-четвертых, сложилось достаточно общее понимание структуры ценностных ориентации. В эту структуру входят следующие компоненты: знание-осознание, переживание-потребность, мотивация поведения, проекция будущего ( 40, с. 11). У Г.К Нургалиевой структура ценностных ориентации строится на основе трех блоков компонентов: осознания, поведения и отношения (67), в других исследованиях отмечаются когнитивный, мотивационно-эмоциональный и поведенческий компоненты (13,60,114). Инвариант структуры по разным определениям включает осознание ценности, отношение к ней, и поведение, проектируемое в соответствии с этим отношением. В-пятых, подчеркивается динамизм ценностных ориентации и их зависимость от состояния общества, ценностные ориентации рассматриваются в развитии, в них отражаются прошлое, настоящее и будущее как самого человека, так и его проекций в Мир. Таким образом, построение конструкта определения ценностных ориентации базируется на следующем ряде понятий: ценность (и связанных с ним - значением и смыслом); ценностное отношение (отношение, оценка, самооценка, потребность). Предложенная схема позволила исследователям создать общие подходы к диагностике ценностных ориентации, в которых особо подчеркивается необходимость изучения самооценки личности; ее направленности и активности. При этом именно последний компонент является наиболее объективным и значимым, так как именно в поведении, в практической деятельности проявляется сформированность ценностных ориентации. Таким образом ценностно-ориентационныи подход в педагогических исследованиях позволяет изучить устойчивые интегративные свойства личности (и общества - например, ценностное единство коллектива), которые проявляют себя в поведении человека и характеризуют как прошлое, настоящее, так и прогнозируемое будущее субъекта. Ценностные ориентации представляют собой процесс интериоризации личностью общественных (общественно-групповых.) ценностей и связаны с процессом самореализации. Можно констатировать, что такой ход рассмотрения тесно увязывает понятие ориентации и ценности. При этом ценность понимается в общепринятом смысле для обозначения объектов и явлений, их свойств, а так же абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы, выступающих как некий эталон долженствования (отсюда - "восхождение к ценностям общества", отметим, что с этим тезисом мы не можем согласиться, поскольку в практике встречается не только восходящий, но и нисходящий процессы).Но так же рассматривается и более широко как значимость, целесообразность, необходимость, полезность, нормативность, неизбежность. Позиция А.В.Киръяковой (41) при общем совпадении с перечисленными выше имеет некоторые отличия, так как в ней:
Перейдем к анализу следующей группы работ. Другая логика может быть выстроена при опоре на ряд: потребность, мотив, цель, направленность; именно этот подход был избран при проведении кандидатского исследования, ссылка на которое уже приводилась. Отправной точкой конструирования понятия ориентации выступала направленность. При этом под направленностью личности понималось "системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективное отношение к различным сторонам действительности: вся система ее характеристик" (55,с.311). Указывая на связь понятий общей направленности личности и конкретной личностной направленности на ту или иную деятельность Б.С.Ломов вводит векторную модель деятельностной направленности, то есть вводит вектор "мотив-цель", который по сути и является направленностью. "Этот вектор выступает в роли системообразующего фактора, который организует всю систему психологических процессов и состояний, формируется и развивается в ходе деятельности" (55, с.206). Так кай именно этот вектор и является направленностью, поле таких векторов, отражающее все многообразие деятельности личности, может представлять собой общую направленность личности. Такой подход к определению данного качества позволял выстроить аналогичную векторную модель ориентации.Для ее обоснования необходимо рассмотреть еще несколько позиций, относящихся к одному из типов предметной ориентации - ориентации на профессию. С.Г.Вершловского, рассматривал ориентацию на профессию в качестве "ключевого понятия" при анализе феномена "подготовленности" к профессии. Ориентация на профессию "выступает в совокупности когнитивных, мотивационно эмоциональных и поведенческих компонентов, интегральный анализ которых дает представление о вовлеченности выпускника педагогического вуза в воспитательно-профессиональную деятельность" ( 114,с.10) С определением С.Г.Вершловского хорошо согласуются и утверждения Л.Н.Лесохиной, в которых ориентация на профессию рассматривалась как "ведущее социально-психологическое понятие", отражающее "субъективную предрасположенность к выполнению данной общественной роли". В структуру ориентации по мнению Л.Н.Лесохиной входят: "знания о своей профессии (когнитивный компонент ориентации); отношение к профессии (эмоциональный компонент) и планы реализации своих представлений о профессии в деятельности (поведенческий компонент) (114, с.17) Анализ этих и других работ, посвященных ориентации на профессию (А.Н.Бритвихин, И.В.Михайлов,А.Д.Сазонов, С.В.Старшинина и др.) позволил на кандидатском этапе исследования сформулировать следующее определение ориентации на профессию. Под ориентацией на профессию понималось сложное личностное образование, представляющее взаимосвязь осознания сущности современных общественных требований к профессии педагога с реально-мотивированным выбором профессии, реализуемым в активной учебно-педагогической деятельности. (К подобной логике конструирования прибегали позднее многие исследователи, приведем для сравнения определение, предложенное Л.И.Лапочкиной "Под ориентацией на профессию учителя мы понимаем интегральное личностное образование, которое характеризуется осознанием общественной и личной значимости профессии учителя, мотивами и устойчивостью выбора профессии, активным участием в деятельности по овладению избранной профессией и обращенностью в ее перспективу."(50,с.11)) На основе этого определения индуктивным способом можно выстроить общее определение личностной ориентации на "что-либо" (труд, добро, красоту, профессию, спорт и т.д.). Упрощенная его модель может трактоваться в некоторой операционной схеме: "осознаю - хочу - действую". Для данной конструкции определения существенны две его составляющие - реально-мотивированный выбор и активность. Фиксация внимания на этих составляющих выступала отражением попытки выявить целостные основания для диагностики ориентации; а так же была обусловлена невозможностью "прямого" изучения мотивации, вернее - низкой достоверностью большинства применяемых методик. " В отличии от целей, мотивы актуально не сознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Правда нам нетрудно привести их мотивировку, но мотивировка вовсе не всегда содержит в себе указание на их действительный мотив".(52, с.201). Именно поэтому многие исследователи в целях изучения мотивации искали "обходные пути" ( так в нашем исследовании, проводилось изучение не столько самих мотивов, сколько мотивированного выбора и активности в реализации выбора; в исследовании С.Ю.Гуревич "Ориентация студентов педвузов на творчество в процессе изучения педагогики" на этапе диагностического исследования мотивы были рассмотрены во взаимосвязи с переживанием удовлетворения творческой деятельностью, со стремление к творческой деятельности). Переход к построению векторной модели ориентации как интегративного личностного образования требует дополнительного анализа существа векторной модели предметной направленности. Для ее конкретизации вернемся к рассмотрению базовой для исследования концепции деятельности А.Н.Леонтьева. Отметим ряд положений, значимых для уточнения векторной модели. Отправной точкой рассуждений выступает двоякое понимание потребностей: как внутреннего условия (предпосылки) деятельности и как внешнего предметного воплощения, обеспечивающего функцию регуляции деятельности в объективном мире. Потребности как внутренние предпосылки деятельности выступают в качестве состояния нужды организма в чем-то, сами по себе они они не вызывают определенной направленности деятельности; последняя возникает лишь "в результате ее (потребности) "встречи" с отвечающим ей предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность."(52,с.87). Это главное положение выражено в требовании рассматривать потребности, определяющие деятельность в качестве предметных потребностей. Именно предметные потребности людей "диктуют их поведение с такой же властностью, как сила тяготения - движения физических тел."(55,с. 206). Собственно - опредмеченная потребность и есть мотив, иначе говоря - мотив есть отражение потребности, в котором соединяется личностный и общественный план бытия человека. "Потребность - предмет" может рассматриваться в качестве вектора мотивации, в котором присутствуют и направление (предмет) и степень переживания (нужды) как скалярная характеристика вектора. Мотив обеспечивает побуждение к деятельности, но не определяет последнюю, один и тот же мотив может быть реализован в различных деятельностях, то есть однозначной связи между потребностью и способом ее удовлетворения нет (52, 55), характер деятельности, порожденной той или иной потребностью определяется целью. При этом важно, что цель и мотив не совпадают. "Генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Напротив - их совпадение – есть вторичное явление: либо результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы, либо результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы-цели." (52, С. 201). Мотив, порождаемый потребностью, в первую очередь, соотносится с предметом, на который направлена деятельность, удовлетворяющая потребность; цель - соотносится с продуктом (результатом) деятельности. При этом цель выступает в двух состояниях: одно из них - идеальное представление будущего продукта деятельности, другое планируемый уровень достижения. (В.Д.Шадриков). Происхождение первой составляющей достаточно очевидно, оно связано с процессом интериоризацш общественного в личное, внешнего во внутреннее; происхождение второй составляющей - явление более сложное и мало исследованное, к нему мы обратимся позднее, при анализе проблем ориентации на достижения. Пока же можно констатировать, что цель так же может быть моделируема в виде вектора, при этом в модели найдут свое отражение сущностные свойства цели: " предмет - результат" (направление), планируемый уровень достижения (скалярная характеристика). Отсюда, возвращаясь к определению направленности на деятельность как к вектору "мотив-цель", можно заключить, что было бы вернее говорить не об одном векторе, а о сумме векторов. При этом на рис. 1 отражается первый вариант модели, рис. 2 - второй вариант (с точки зрения сложения векторов, разницы эти две модели не представляют). Во втором варианте более точно выражается, взаимосвязь потребности и цели.  Итак, направленность на деятельность определяется как векторная сумма мотива и цели, это определение не противоречит традиционным, а лишь вытекает из модели, выстроенной на тех же классических основаниях, отсюда общая направленность личности может рассматриваться как сумма векторов конкретной направленности. Гипотетически можно предположить, что векторная модель ориентации (как понятия, не тождественного направленности) должна содержать еще одну векторную характеристику. Предлагаемая ранее (в кандидатском исследовании) модель, в которой вектор активности переводит модель в трехмерное пространство и выступает в качестве третьей составляющей ориентации, неубедительна. Прежде всего потому, что направленность уже содержит в себе характеристику активности; при этом последняя, скорее, скалярная, чем векторная величина. Принято считать, что само понятие направленности, в основном отражает факт и характер несовпадения мотивов и целей деятельности, направленность выступает как сложное объединение ( можно говорить об интегративном характере этого объединения) мотивов и целей и служит неким фактором деятельности. Очевидно, что в разных ситуациях, различные субъекты по разному реагируют на это несовпадение. Эта реакция связана с отношением и проявляет себя она в выборе того или иного способа поведения. То есть для дальнейшего анализа необходимо рассмотреть проблему эмоций, определяемых как переживание отношения между желаемым и достигаемым (или возможностью достижения). (52) "Особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а о непосредственно-чувственном их отражении, о переживании. Таким образом, они возникают вслед за актуализацией мотива (потребности) и до рациональной оценки субъектом своей деятельности." (52,с,198) В этом определении сущностным является то, что эмоции отражают именно отношение и не обязательно связаны с рефлексией. Действительно, в исследованиях мотивации и эмоций часто фиксируется близость этих явлений, однако близость не означает тождественность. Если мотивы относятся, в первую очередь, к предмету удовлетворения потребности, то эмоции (переживания) отражают соотношение между предметом и продуктом. По сути эмоции "сопровождают" деятельность, "сопровождают" и "проявляют" мотивацию. Известно, что мотивы не всегда осознаются, но" даже в этом случае," т.е. когда человек не отдает себе отчета в том, что побуждает его совершать те или иные действия, они все же находят свое психическое отражение, но в особой форме - в форме эмоциональной окраски. Эта эмоциональная окраска (ее интенсивность, ее знак и ее качественная характеристика) выполняют специфическую функцию, что и требует различать понятие эмоции и понятие личностного смысла." (52,с.201) Эта особенность позволяет эмоциям переводить внутреннее во внешнее, а исследователям дает инструмент для изучения внутренних процессов, так как существует ряд объективных показателей, региструющих эмоциональные переживания. Итак, близость, не означающая тождество (в соотнесении эмоций и мотивов), позволяет выявить сущностный признак ориентации. Выделение в структуре ориентации многими исследователями мотивационно-эмоционапьного компонента или сведение его только к мотиващюнному (что отчасти и было сделано нами в предыдущем исследовании) привело к недооценке роли переживания отношения между желаемым и достигнутым, которое для ориентации чрезвычайно значимо. Возвращаясь к векторной модели, предложенной ранее -заметим., что стремление перевести модель из плоскости в трехмерное пространство было справедливым, однако - третий вектор - должен рассматриваться как "вектор эмоций" (отношения, переживания отношения), проявляющий себя не только в позитивной и негативной направленности (положительные и отрицательные эмоции), но и в степени их интенсивности. Эта модель - всего лишь схема, она, в частности, не позволяет ответить на многие вопросы, скорее обозначая сферу дальнейшего изучения; но в наших целях (конструирование определения индуктивным способом - от понятия "направленность") она вполне логична. Заметим, что фокусировка особого внимания на отношении согласуется и с положениями теории ценностного ориентирования, рассмотренной ранее. Процесс дальнейшего конструирования определения понятия личностная ориентация требует рассмотрения третьей исходной области - (первые две: теория ценностных ориентации и теория личностно-деятелъностной направленности уже были проанализированы) - области исследования ориентировочных потребностей. О наличии у человека врожденных ориентировочных потребностей (потребность в структурировании пространства, потребность в ориентации) говорят многие исследователи , связывая последние с понятием ориентировочного рефлекса. В отечественной традиции "ориентировочный рефлекс" и "ориентировочная деятельность" восходят в своем употреблении к И.П.Павлову, который определял ориентировочный рефлекс как "сложную реакцию животных и человека на новизну стимула" и называл этот рефлекс -рефлексом "что такое?" (86, с.255). По И.П.Павлову можно выделить три основные группы компонентов ориентировочного рефлекса: 1)двигательные, 2}вегетативные, 3) изменение уровня активации центральной нервной системы. Функции ориентировочного рефлекса проистекают из "биологической осторожности" и обеспечивают связ] между сигналом, реакцией и подкреплением. Помимо ориентировочного рефлекса И.П.Павлов выделял ориентировочную деятельность, общие задачи которой связаны с анализом проблемной ситуации, установлением отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, а по ходу выполнения действий - контролем и коррекцией. Итак - суть ориентировочной деятельности состоит в том, что человек фиксирует проблему (внешний или внутренний стимул), осознает значение и личностный смысл фиксируемого явления, действует, руководствуясь соображениями значения и личностного смысла: "воспринимаю - определяю свое отношение - действую". Анализ различных работ современных исследователей показывает, что употребление термина ориентация часто идет именно в этой логике, то есть логике максимально приближенной к "житейскому" смыслу термина. В Современном словаре иностранных слов (М.,1993)" ориентир" определяется как "отдельный предмет на местности (дерево,дом и т.п.) или рельеф местности, с помощью которого легко определить свое местонахождение, ориентироваться. Отсюда - тот же словарь толкует "ориентацию" как "1) определение своего местонахождения; 2) умение разобраться в окружающей обстановке; осведомленность в чем-либо; 3) направленность деятельности, определяемая интересами кого -, чего-либо...". В порядке эксперимента нами проведен опрос нескольких групп людей с целью определения того значения, который они придают термину "ориентация", "ориентирование", практически в 100% ответов превалировала модель, наиболее близкая предлагаемой в первом варианте словарем иностранных слов. Сопоставление всех трактовок (включая Павловскую) позволяет выделить существенные признаки ориентации:
Выявление этих отличительных черт позволяет более детально остановится на такой характеристике ориентации как выбор. Под выбором традиционно понимается не только проекция в будущее, но и совокупность поступков, действий в соответствии с выбором; то есть выбор имеет не только проективную, но конструктивные составляющие. Введение понятие "выбора" в конструкцию определения ориентации объясняется следующими соображениями. Одни и те же потребности могут быть удовлетворены различными способами, "до своего удовлетворения потребность "не знает" своего предмета, он еще должен быть обнаружен"(52, с.190). Таким образом – выбор предмета удовлетворения потребности закономерный процесс-формирования мотивации, построения деятельности; с другой стороны сходные мотивы могут быть реализованы в различной деятельности, человек все время находится в состоянии выбора. С одной стороны, выбор определяется направленностью деятельности (и связан с общей направленностью личности), с другой стороны, на выборе отражается и в выборе проявляет себя эмоциональная окраска тношения к деятельности. Сама по себе констатация факта занятости человека той или иной деятельностью еще ничего не говорит исследователю, оценка этого явления зависит от того, каков был выбор возможностей - и почему в ряду всех возможностей предпочтение было отдано именно этой. Особое значение имеет и понятие "ориентир", упоминаемый в работах и ранее. Какова роль ориентиров в общем процессе определения своего местонахождения? Естественная логика подсказывает, что человек, воспринимая множество объектов, выбирает из них некоторую совокупность наиболее значимых в данный момент. Именно эти "ориентиры" служат особыми точками для анализа-сопоставления: каково мое место по отношению к этим ориентиры. Для чего нужен ориентир? Для того, чтобы определить свое место и отношение к этому месту; для того, чтобы выбрать дальнейший путь; для того, чтобы корректировать направление движения. Эта общая схема позволяет уточнить и функции ориентира и ответить на вопрос о том, что выступает в качестве ориентиров. Постановка такой задачи требует возвращения к проблеме ценностных ориентации. Эрих Фромм так определяет роль ориентиров в жизни человека:"В высшей степени интересно отметить, что нет ни одной такой культуры, которая могла бы обойтись без подобной системы ценностных ориентации или координат...Потребность в образовании системы отношений особенно отчетливо обнаруживается у детей, в определенном возрасте они испытывают глубокую потребность в системе координат и нередко сами создают ее, изобретательно оперируя незначительным количеством доступной им информации. Потребность в системе ценностных координат так велика, что только ею одной объясняются некоторые факты, повергавшие в изумление уже многих исследователей проблемы человека" (117,с.200 -201) Смысловое назначение ориентира связано с анализом проблемной ситуации, установлением отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, контролем и коррекции по ходу выполнения деятельности. Именно ориентиры помогают субъекту не только осознать значение ситуации выбора, но и определить личностный смысл фиксируемых явлений. Ориентиры дают основание для самоопределения в целом и в каждой конкретной ситуации. Ориентиры могут иметь конкретную и абстрактную природу, относительно устойчивый и переменный характер. Естественно, что на роль ориентиров претендуют, прежде всего, те или иные ценности, нашедшие свое отражение в ценностных ориентациях. Однако их природа сама по себе очень сложна. Ценности - явление, в большой степени - позитивное: а на выбор пути часто значимое влияние оказывает отрицание чего-либо, а не утверждение. Подтверждающим примером являются исследования в области профессиональной таксономии, где более действенным оказалось изучение отрицания. (20, с.83) В роли ориентира могут выступать и жизненные ценности и антиценности, и конкретные цели деятельности, и устойчивый опыт, и предшествующие ориентации и другие знаки. Необходимо отметить еще одну важную особенность ориентиров. Практически никогда ориентир не являет себя субъекту в единичном составе; основной ориентир в виде цели деятельности корректируется жизненными ценностями человека, общественными установками, ограничивающими условиями, привязанностями, привычками и т.д. С точки зрения системного подхода - вся эта совокупность будет носить конструктивный характер, способствующий личностному развитию, только в том случае, если будет образовывать систему. То есть будет иметь место взаимодействия двух систем: Личность - Система Ориентиров. В противном случае - ориентиры носят деструктивный, разрушающий характер. Не мене важным является и то, что процесс жизни субъекта - это вечный процесс включения новых ориентиров в имеющуюся систему. На проверку этого гипотетического положения и направлена наша работа. Дальнейшее рассмотрение проблемы этой проблемы требует введения специального понятия, в роли которого будет выступать ориентационное поле личности, представляющее собой совокупность всех ориентиров личности.(Более подробно это понятие будет рассмотрено позднее). С ним связано одно существенное замечание, обусловленное гипотезой о системном характере поля ориентиров. Если речь идет о системе - значит все вопросы системного исследования могут быть адресованы проблеме анализа системы ориентиров: каков состав системы; каков характер связей; какова структура; каков системообразующий фактор системы и др. Анализ этой проблемы выходит за рамки одного исследования. В данной работе системные характеристики поля постулируются (со ссылкой на аналоговый объект - мотивационное поле, для которого системный характер доказан). Проведенные рассуждения позволяют сделать следующие выводы. Ориентация - это сложная интегративная характеристика личности, выступающая в качестве системообразующего фактора деятельности; представляющая собой субъективно-переживаемое отношение личности к направленности (мотивам и цели) своей деятельности и к ее результатам, проявляющая себя в выборе способа деятельности. Под способом деятельности понимается система действий, каждое из которых имеет как содержательно-качественную, так и количественную (мера активности, например) характеристики. Описание способа - это ответ на вопрос "как?". Иначе говоря -способ деятельности есть сплав направленности и меры активности. То есть ориентация имеет внутреннюю сторону субъективно-переживаемое отношение и внешнюю - выбор. Подтверждением правомочности подобного рассмотрения феномена ориентации выступаем анализ проблемы ориентированности сознания (как и на предшествующем этапе - за основу будет принята концепция А.Н.Леонтьева).А.Н.Леонтьев выделял три основных компонента сознания: чувственную ткань образа, значение и личностный смысл , биодинамическую ткань движения и действия. В работе В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунова аргументируется вариант развития взглядов А.Н. Леонтьева и в структуре сознания выделяются два слоя, при этом "бытийный слой образуют биодинамическая ткань живого движения и действия и чувственная ткань образа. Рефлексивный слой образуют значения и смысл".(35,с.169) В цитируемой работе (35) приводится еще одна модель, сконструированная Ф.Е.Василюком. "Автор модели дополняет три образующих сознания:чувственную ткань образа, смысл и значение двумя новыми: предметным содержанием образа и словом-знаком. В результате получается психосемиотический тетраэдр, в котором перечисленные образующие сознания являются вершинами, соединенными ребрами. Ведущую и объединяющую роль в тетраэдре играет чувственная ткань образа, которая находясь внутри него, объединяет и опосредует другие образующие" (35, с.169). В этих моделях существенно подчеркивание двух слоев сознания, а так же констатация различия значения и смысла. Последнее расхождение восходит в отечественной психологии к учению Л.С.Выготского о "языке и смысле", собственно - введение Василюком предметного содержания образа и слова-знака тоже имеют тот же источник (16). Не анализируя бытийный слой сознания, остановимся на различиях составляющих рефлексивного слоя. Предметное содержание образа - попытка объективизации отражения; значение -описывает связь воспринимаемого с реальным миром, личностный смысл отражает индивидуальное бытие, слово-знак - попытку адекватного сопоставления личностного смысла со значением. То есть, значение - помогает сориентироваться в реальном мире, личностный смысл - в собственном. Таким образом, если вернуться к определению ориентации (субъективно-переживаемое отношение), именно личностный смысл на уровне сознания "ответственен" за возникновение ориентации. Ориентированность сознания проявляет себя в в устойчивости конструирования личностных смыслов; внешнее ее выражение связано с выбором способа "означивания смысла" и "осмысливания значения", а процесс этот возвращает нас к деятельности, так как именно действие является основой для формирования, расширения и углубления смысла. Итак, под ориентацией (на предмет) мы понимаем интегративное личностное образование, обуславливающее характер ее деятельности и сознания. Ориентация представляет собой субъективно-переживаемое отношение к направленности (целям и мотивам) и к результатам (реальным или прогнозируемым) процессов обеспечивающих то или иное овладение потребностным предметом. Ориентация проявляет себя - с одной стороны в эмоциональном переживании, с другой стороны - в выборе способа дальнейшей деятельности. Основой для формирования отношения выступает процесс "ориентирования", то есть определение своего места в системе ориентиров. Можно предложить более простую конструкцию адекватную данной. Ориентация - субъективно-переживаемое отношение к процессу перехода желаемого в достигнутое, (отношение к своему месту в пространстве "желаемое-достигнутое"), проявляющееся себя в выборе направленности и степени активности дальнейшей деятельности и формируемая на основе личностной системы ориентиров. Адекватность этого определения предыдущему подтверждается тем, что желание представляет собой переживание потребности, желание так же как и мотив деятельности характеризуется достаточно четким опосредованием предмета, на который направленны потребность, при этом в желании отражается не только предмет, но и способ овладения им. Таким образом - ориентация как целостное явление может диагностироваться по своим структурным компонентам:
При этом - именно выбор (проективный и реализуемый) выступает в качестве системообразующего критерия. Такой подход близок принятому в психологии.. В определении, приводимом В.И.Гинецинским, значится:" В широком смысле слова ценностные ориентации - это вербализированные и осознанные субъектом идеологические, политические, моральные, эстетические основания оценивания объектов, дифференциации их по субъективной значимости....Поступок как реальное, ценностно мотивированное действие, взятый в единстве намерений и фактических последствий, есть то звено человеческой деятельности, в котором обнаруживается сформировавшаяся система ценностных ориентации и из недр которого генерируются новые ценности"(20,с.91-95) Отметим, что мы отдаем предпочтение термину "выбор" в единстве его проективной и реализуемой составляющих. Вне поля рассмотрения остался вопрос о соотнесении предложенного определения с традиционным компонентном составом ориентации. Большинство исследователей выделяют три компонента: когнитивный, мотивационно-эмоциональный и поведенческий. Проведенные рассуждения позволяют зафиксировать ту же компонентную структуру, но с несколько измененным наполнением. Поведенческий компонент - отражает тот факт, что в ориентации проявляют себя динамические характеристики как деятельности, так и ее оценки; поведенческий компонент реализуется в выборе способа деятельности, включающем направленность деятельности и меру активности. Именно в поведенческом компоненте реально проявляет себя и оценка прошлых достижений и проекция их в будущее. Мотивационный компонент и эмоциональный компонент ответственны как за оценку достигнутого, так и за побуждение к новому действию (мотивация выбора дальнейшего поведения). Разделение компонентов продиктовано необходимостью подчеркнуть неоднозначность этих процессов. Эмоции выступают не столько в виде рефлексивных оценок, сколько в виде переживаний. Мотивы рассматриваются не только как смыслообразующие мотивы деятельности, но и как дополнительные мотивы-стимулы, порождающие эмоциональное отношение. Когнитивный компонент в "чистом" виде в определении ориентации как бы отсутствует, однако в неявном виде он находит отражение во всех других компонентах. Когнитивный компонент представляет собой базу для формирования значений и смыслов, базу для выбора, базу для самооценки. Здесь присутствуют знание о предмете ориентации, знание о способах овладения предметом, знание о себе самом по отношению к процессу овладения предметом. Собственно - от последнего компонента существенно зависит содержательное наполнение ориентации (его содержательная окрашенность , его реальная обоснованность). Поэтому целесообразно включить в систему диагностики ориентации и изучение знаний субъекта о предмете, о способах овладения предметом, о себе. Можно сформулировать и иной компонентный состав, более тесно связанный с общим пониманием проблемы. В роли этих компонентов будут выступать:
Проведенный анализ позволяет сформулировать определение понятия ориентации, как базового для ориентационного подхода. Ориентация - интегративное личностное образование, в котором проявляют себя когнитивные, мотивационные, эмоциональные и поведенческие компоненты. В общем виде ориентация выступает в качестве отношения к процессу перехода желаемого в достигнутое (предмета в продукт), выражаемого в выборе направленности и степени активности дальнейшей деятельности, формируемого на базе актуальной личностной системы ориентиров. В этом определении важна констатация целостно-интегративного характера личностного образования, а так же выделение его компонентного состава, позволяющее зафиксировать три линии диагностики:
Так как ориентация более всего позволяет отразить отношение человека к его оценке "месторасположения" по отношению к предмету - разумно опираться на предложенную ранее векторную модель. Отсюда - ориентация имеет знак и степень сформированности. Рассмотрим возможные варианты - на уровне комбинаторной логики. В области диагностики отношений возможны четыре варианта сочетаний:
Эта типология отражает возможные варианты отношения, но еще ничего не говорит о том, как будет действовать человек на базе этих отношений. Подлинный характер ориентации будет проявлять себя в выборе; но что обуславливает выбор кроме означенного отношения? В психологии много говорится о двух планах мотивации деятельности: основном (смыслообразующие мотивы) и вспомогательном (мотивы-стимулы или дополнительные мотивы и стимулы). В исследуемом нами отношении в первую очередь проявляются смыслообразующие мотивы, но на выбор влияют и дополнительные мотивы и стимулы. То есть на выбор влияют не только положительное или отрицательное отношение; не только высокая или низкая оценка вероятности достижения; не только имеющееся поле выбора, но и наличие у субъекта устойчивых вариантов поведения в тех или иных ситуациях (жизненные принципы: "каждое дело надо делать хорошо, вне зависимости - нравится оно мне или нет", "если это не принесет пользы мне - значит это я это делать не буду"), проще говоря, на выбор может влиять иная ориентация, проявляющая себя в этой же деятельности. В ходе конструирования определения личностной ориентации (деятельности или сознания) была отмечена значимость специального выделения таких понятий как: ориентиры и ориентационное поле. Понятие ориентира выступает производным от ориентации; если последнюю можно рассматривать не только как личностное образование, но и процесс его формирования; то ориентир -является неким продуктом предшествующих ориентационных процессов. Исследуя ориентации школьников на социально-значимые ценности А.В.Кирьякова отмечала, что "ориентация... в своей процессуальной характеристике имеет черты, не зависящие от содержания. Операционная сторона процесса ориентации обеспечивает согласованность действий механизмов: поиск - оценка - выбор -проекция" (41,с.8). Выделение операционной стороны ориентационного подхода закономерным образом приводит к необходимости специального рассмотрения пары "ориентир ориентационное поле". Возвращаясь к принципам системного подхода, отметим, что рассматривая личность как целостную открытую системы, необходимо исследовать эту систему в развитии, которое, в свою очередь, обусловлено активностью. Активность предполагает реализацию того или иного выбора в каждой жизненной ситуации. Рассматривая ориентации как определенный системообразующий компонент любой человеческой деятельности (в которой обеспечивается сплав объективного и субъективного.) - приходим к необходимости специального изучения тех факторов, которые влияют на выбор. В роли этих факторов выступают ориентиры, приобретающие значимость и актуальность в зависимости от каждой конкретной ситуации. Ориентиры, таким образом, носят субъективно-ценностный характер и представили в различных формах, отражающих взаимосвязь значения и личностного смысла. Одни и те же ориентиры в эдентичных ситуациях могут приобретать различный личностный смысл, а следовательно - и эмоциональную окраску. Чем ярче эмоциональная окраска, тем точнее формируемое отношение, проявляющееся в выборе. Уже отмечалось, что на выбор всегда оказывают влияние не один, а несколько ориентиров; которые образуют некоторую совокупность. Системный характер этой совокупности служит определенным гарантом гармонизации личностного развития. Систему ориентиров личности, на которые она опирается при формировании отношения и свершении выбора - назовем ориентационным полем личности. Естественно, системный характер этой совокупности нуждается в специальном доказательстве, которое частично будет проведено позднее. Итак - ориентационное поле личности ( или система ориентационных координат) это целостное объединение различных ориентиров, приобретающих ту или иную степень актуальности в зависимости от конкретной ситуации развития или функционирования. Все ориентиры носят ценностный характер, поэтому можно говорить об определенном созвучии понятия ориентационное поле и система ценностных ориентации личности. Предпочтение первого термина обусловлено рядом обстоятельств:
Правомочность использования термина "ориентационное поле" диктуется не только выстроенной векторной моделью ориентации, но многочисленными позитивно-конструктивными ссылками в психологической и педагогической литературе на мотивационную теорию Курта Левина, сердцевиной которой являлось исследование мотивационного поля, определяющего всю жизнедеятельность личности. Смысл теории состоит в том, что наблюдаемое в любой момент поведение трактуется как функция поля, двумя основными компонентами которого являются личность и среда; при таком толковании - ориентации можно рассматривать как определенные функциональные характеристики в этом поле. Исходя из всех перечисленных позиций, можно сформулировать понятие системно-ориентадионного подхода к развитию личности. Простая логика подсказывает, что системно-ориентационный подход представляет собой интегративное объединение системного и ориентационного подходов. Подробный анализ системного подхода был предложен в первом параграфе данной главы, здесь необходимо вычленить сущность ориентационного подхода к развитию. Ориентационный подход, как и базовое для него понятие -ориентацию, можно рассматривать с двух точек зрения: внешней, связанной с созданием условий для субъектного развития, и внутренней, отражающей изменение ценностных отношений в процессе развития. И в том и в другом случае - ориентационный подход имеет непосредственное отношение к диагностике, проектированию, реализации и оценке условий развития и самого развития (процесса и результата). По сути дела - ориентационный подход предполагает фиксацию внимания, прежде всего, на ориентационном поле развития, гармоничное формирование которого гарантирует развитие личности. Упрощенно, суть подхода можно выразить в формуле: основным звеном проектирования развития является проектирование ориентационного поля развития во всем многообразии его субъектно обусловленного состава. Именно эта формула . отражает главное в системно-ориентационном подходе - проектирование развития системы за счет первоочередного проектирования системообразующих компонентов. Операционная сторона подхода предполагает: восприятие нового ориентира - встраивание его в имеющуюся систему координат (переструктурирование ориентационного поля) - оценка возможности перехода должного в достижимое - выбор - корректировка системы координат, то есть: восприятие - оценка - коррекция- оценка - выбор - оценка - коррекция. Проведенный анализ позволяет отнести понятие ориентационного подхода к личностной сфере, так как выведен он был из анализа феноменов ценностных ориентации, направленности, ориентировочной деятельности личности. Выбор такой логики построения исследования обусловлен наибольшей полнотой разработки проблемы именно на личностном уровне. Тем не менее, этот же подход мы намерены трансформировать в область деятельности школы как образовательной системы. Правомочность такого перехода обоснована в первом параграфе данной главы и базируется на принадлежности школы (как образовательной системы) и человека к одной классификационной группе в общей теории систем. Известно, что объекты одной классификационной группы имеют сходные свойства в отношении основного функционала, а так же похожие закономерности развития. Именно это утверждение дает основание для построения системно-ориентадионной модели (аналоговой по отношению к предложенной выше) развития общеобразовательной школы. Модель будет включать в себя понятие о субъектной ориентации, ориентирах развития, ориентационном поле развивающегося субъекта, их взаимосвязи и значении для развития. Проверка этой гипотетической модели обеспечивается в ходе эксперимента. Таким образом, суть системно-ориентационного подхода к развитию общеобразовательной школы можно представить в единстве следующих утверждений. Школа рассматривается в нем как субъект своего развития. Школа обладает ориентационным полем, в котором объединены актуальные ориентиры развития. Отсюда, системно-ориентационный подход к развитию школы как целостной образовательной системы предполагает обеспечение (создание условий) развития путем первоочередного проектирования ее ориентационного поля. Именно в ориентационному полю в наибольшей степени присущи признаки системообразующего фактора, следовательно - изменения ориентационного поля непреложным образом влекут за собой развитие системы; и наоборот. Процесс проектирования ориентационного поля должен включать в себя:
Процесс проектирования должен опираться на все системные закономерности, то есть:
Объединение двух подходов в единое целое дает основания для выделения ведущих линий диагностики процесса формирования ориентационного поля, в качестве которых будут выступать:
|
Похожие:
 | Системно деятельностный подход в основе новых образовательных стандартов Новый образовательный стандарт определяет не само содержание образования, а результаты деятельности и требования к этим результатам.... | | «Системно деятельностный подход в обучении как основа реализации фгос» «Системно – деятельностный подход как условие обеспечения современного образовательного результата» |
 | Из опыта работы директора мбоу успенской сош бакановой Т. И описание... Системно-деятельностный подход предполагает наличие на уроке любого типа следующие характерные признаки | | Программа развития муниципального образовательного учреждения Запрудненской... Запрудненской средней общеобразовательной школы №2 «Школа развития личности» разработана и принята в соответствии с Федеральной целевой... |
| Урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) Тема урока:... Мочалова Л. С. Сценарий урока биологии в 7 классе (системно-деятельностный подход) | | Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной... Программа развития Китовской муниципальной средней общеобразовательной школы на период 2011-2015 гг |
| Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины б 6 Теоретические... Б 6 Теоретические и экспериментальные основы психолого-педагогической деятельности: Психология развития | | Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка и литературы Рабочая программа по русской литературе для 10 класса основной общеобразовательной школы составлена на основе Федерального компонента... |
| Программа вступительных испытаний Тема Теоретические основы растениеводства Теоретическое обоснование диапазона оптимальной влагообеспеченности полевых культур. Биологические основы разработки системы удобрений.... | | I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса Психолого-педагогические основы современной теории интереса |
| Отчет о работе школы-лаборатории инновационного развития моу тулиновской... В 2008-2009 учебном году на базе моу тулиновской средней общеобразовательной школы продолжалась работа в рамках школы-лаборатории... | | Системно деятельностный подход в обучении математики «учебная самостоятельность», формированию которой и получению высоких результатов в обучении способствует, как показывает моя практика,... |
| Рабочая программа по дисциплине Теоретические основы электротехники Дисциплина: «Теоретические основы электротехники» относится к циклу профессиональных дисциплин, для ее изучения студент должен обладать... | | Рабочая программа учебной дисциплины теоретические основы автоматизированного управления Для изучения дисциплины «Теоретические основы автоматизированного управления» студентам необходимо обладать знаниями, умениями и... |
| 1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста Об обеспечении требований пожарной безопасности в Кузнецовской средней общеобразовательной школе | | Калужских Елена Геннадьевна Системно-деятельностный подход как условия... Системно-деятельностный подход как условия эффективно организованного процесса обучения |
