Фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» Факультет психологии
Скачать 4.32 Mb.
|
СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО СОЦИУМАЮ.В.Бовкунова, О.Н.Гененко Белгородский государственный институт культуры и искусств, г.Белгород Исследование особенностей развития вузов культуры и искусств России, исходя из анализа проблемных зон отечественного образования, позволило выявить перспективные стратегии их решения, представляющие интерес с позиции реформирования российской системы в контексте европейской интеграции и повышения национальной конкурентоспособности. Первая стратегия связана с усилением рыночного регулирования взаимодействия науки, образования и производства, повышающего эффективность цепочки «познание-обучение-применение». Для вузов культуры и искусств России более характерно государственное стимулирование взаимодействия, особенности которого выражаются в недостаточных финансовых вложениях, отсутствии опережающего законодательного организационно-правового сопровождения, для большинства программ характерна преимущественно отраслевая направленность, что не стимулирует кооперацию инновационных инфраструктур, создаваемых различными ведомствами и фондами. В России частно-государственное партнерство в сфере образования практически не развито, взаимодействие находится на начальном этапе этого процесса, инициированного скорее высшей школой, нежели учреждениями культуры, большинство которых, инерционно предпочитая традиционный путь развития, не высказывают явного желания сотрудничать и осуществлять инвестиции в научные разработки. Вторая стратегия предполагает усиление позиции и роли вузов культуры и искусств в развитии научно-инновационного комплекса страны, которое отражается в повышении суммарной научной продуктивности вузовского сектора исследований и увеличении финансирования вузовской науки. В России на фоне международных сопоставлений особенно видна недооценка значения развития науки в высшей школе. Большинство российских вузов культуры реализуют приоритет образовательной деятельности; их вклад в науку остается пока незначительным. Большая часть государственных средств реализуется академической (РАН и другие академии) и прикладной (отраслевые НИИ, КБ и др.) сферами науки. Третья стратегия связана с системной интеграцией отечественных вузов культуры и искусств в европейские структуры, т.е. обеспечением целостности в их реформировании, которая предполагает, что цели достигаются, а задачи решаются только в случае единопакетной реализации положений болонской декларации. Особого внимания в реформировании отечественного образования заслуживает изучение опыта в реализации многоуровневого образования, в частности особенностей внедрения программ бакалавриата (общее высшее образование, его восприятие рынком труда) и продвинутого уровня (сотрудничество с учреждениями культуры в выполнении квалификационных работ и проектных разработок, развитие совместных программ, иноязычная подготовка студентов и др.). Четвертая стратегия связана с введением новых моделей управления с переходом к оценочной роли государства (институты попечительства на всех уровнях управления, стратегическое планирование, целевое финансирование). Введение стратегического планирования деятельности вузов культуры и искусств в российских условиях представляется эффективным с позиции развития автономии вузов (в контексте болонских реформ), достижения конкурентных преимуществ в зависимости от основных направлений их развития. Преимущество целевого финансирования заключается в стимулировании диверсификации источников дополнительного дохода, а значит, и развития предпринимательских начинаний вузов, проведения ими маркетинговых исследований и определения стратегии развития, что означает улучшение внутреннего управления. Пятая стратегия выражается в развитии новых направлений в обеспечении качества (развитие внутривузовской системы обеспечения качества, привлечение международных экспертов и студенчества к внешней оценке и др.) и разносторонней подготовке преподавателей к профессиональной деятельности. Разносторонняя подготовка преподавателей (повышение научной, педагогической квалификации, развитие языковой компетенции) отражает их интегрирование в международную академическую среду, где востребованы специфические инфраструктурные навыки научно-образовательной деятельности (сопутствующие экономические, научно-технические, социальные, лингвистические навыки обеспечения совместной деятельности), определяющие новые подходы в подготовке специалистов к инновационной деятельности. Сбалансированное развитие интернационализации как шестая стратегия должно проявляется в активизации международного сотрудничества по разным направлениям развития образования и науки: расширение мобильности (участие в научно-образовательных проектах зарубежных вузов и организаций, расширение стажировок, развитие стипендиальных программ и др.), усиление англоязычной подготовки, принятие мер по сдерживанию миграционных тенденций, подготовка специалистов к инновационной деятельности с привлечением зарубежных специалистов. Особый интерес для отечественной системы образования в сфере культуры и искусств представляет опыт международного сотрудничества в обеспечении качества (участие иностранных экспертов во внешней оценке качества, аккредитация образовательных программ в зарубежных организациях), развития совместных программ на всех уровнях обучения, подготовки преподавательского корпуса и др., которые способствуют интеграции в европейские структуры. ФОРМИРОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИН ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА О.В.Бойко, Курский институт социального образования (филиал) ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», г. Курск В основе социального образования XXI века лежит концепция гуманизации высшего профессионального образования, которая касается всех сторон образовательного процесса, не только его содержания, но и организации, т.е. реализуется в процессах управления, обучения и воспитания. Главным условием современного культурного воспроизводства исследователи считают сохранение огромного потенциала гуманитарной культуры в процессе возрождения и упрочения позиций гуманитарного образования в рамках всех специальностей высшего профессионального образования. Гуманитарное образование они рассматривают как важнейший механизм культурной преемственности, сохранения и развития культурного достояния нации и всего человечества, фактор жизнеспособности молодого поколения, которое будет определять судьбу России, как основной ресурс духовного возрождения России [1]. Как утверждает А.С. Запесоцкий: «Именно этот пласт культурной системы обеспечивает передачу духовных ценностей от одного поколения к другому, фиксирует и сохраняет язык нации, картину мира, свойственную тому или иному культурному сообществу, выполняет функцию национального самосознания и культурной самоидентификации поколений, задает жизненные ценности и идеалы, способствует общественному согласию и консолидации человеческих сообществ» [2]. В свете многочисленных проблем, которые ставит перед человеком XXI век, образование и воспитание индивидуума является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность продвигаться вперед к идеалам мира, демократии, социальной справедливости. Мир стремится реализовать идеи великих педагогов о гуманистической школе, деятельность которой должна концентрироваться на личности молодого человека, создавать условия для развития его сил и способностей. Без осознания глубинных связей педагогических идей, явлений и факторов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса эти идеи осуществить невозможно. Современные реформационные процессы, проходящие в нашей стране, касаются всех сфер развития общества и становятся причинами изменения реалий жизни, переосмысления целей, задач, путей воспитания и обучения в новых социальных, политических, культурных условиях. Переход к цивилизационной логике развития, ориентация на построение правового государства и последовательное формирование гражданского общества заметно актуализировали проблему национального сознания и самосознания. Национальное самосознание не может существовать без осознания человеком ответственности перед государством и без осознания своей гражданственности и гражданских прав другого человека. Огромную роль в отношении самосознания играет язык нации. В России необходимо различать русских и русскоязычных. В.Ш. Сабиров полагает, что для того, чтобы быть не просто русскоязычным, необходимо приобщиться в максимальной полноте к русской культуре, которая составляет третий важный компонент национального самосознания. Принадлежность к русской культуре – это приятие и практическое утверждение ее основополагающих ценностей [3]. Для русской культуры характерно специфическое понимание и переживание таких общечеловеческих ценностей, как добро и зло, свобода, справедливость, смысл жизни, любовь и другие. Важно отметить, что эти ценности по-разному преломляются в конкретных формах культуры: философии, морали, праве, искусстве, фольклоре, мифологии и науке. Чтобы их усвоить в процессе социализации, обучения и воспитания, необходимы специфические приемы и методики, органичные для каждой из названных форм культуры. Самый лучший способ овладения русской культурой и параллельно с ним формирования национального самосознания – это участие в процессе культурного творчества в парадигме национальной традиции [4]. Значение литературы в духовной жизни русского народа всегда было определяющим, русская литература - это одновременно история формирования национального самосознания и национальных идеалов, средоточие духовных святынь, без которых немыслимы самосознание и свобода русского человека. В последнее время литература воспринимается как необходимое условие духовного бытия человека, способствующее становлению его личности, развитию духовных и умственных сил. Путь к формированию «через литературу» гражданского, национального самосознания и патриотического долга, возникающего на основе чувства родного языка, родной природы и отечественной истории, лежит через формирование национального достоинства, опирающегося на духовный потенциал народа. Отсюда и новое отношение к трем важнейшим гуманитарным предметам: русскому языку, российской истории и отечественной литературе. Основой их восприятия должна стать духовность. Русский язык, преподаваемый широко, с любовью к живому русскому слову; это российская история, проникнутая бережным отношением и любовью к прошлому своего Отечества. Научить юную личность органично вписываться в социальное окружение, стать частью своей нации, Гражданином своего государства - основная учебно-образовательная и воспитательная цель современного и вуза. Особенностями такой интеграции становятся согласованная образовательная политика, взаимное сближение и взаимодополняемость национальных образовательных систем, синхронизация действий для формирования единого образовательного пространства как наиболее эффективной реализации задач образования будущего. Литература
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ: ИСТОРИКО ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ А.М.Болгова, О.Н.Елисеева, ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г.Белгород В число наиболее актуальных задач в сфере защиты прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, входит задача оказания содействия в получении ими качественного профессионального образования. Проблема профессионального образования выпускников учреждений для детей-сирот существовала с самого начала их создания. Острота вопроса во многом зависела от уровня заботы, проявляемой к детям в самих интернатных учреждениях, возраста воспитанников при выпуске и наличии механизмов интеграции в обществе. Так в XVIII веке в период становления системы социального призрения детей-сирот в профессиональном образовании сирот виделось не только одно из средств ликвидации нищенства, но и средство подготовки «рачительных людей» для государственных нужд. Рождается идея – формировать среднее сословие из числа подброшенных, в основном – незаконнорожденных детей, воспитывать и обучать их за счет государства, давая серьезную профессиональную подготовку [1, 33]. Профессиональное образование сирот было одной из целей Московского воспитательного дома, который был учрежден манифестом, подписанным Екатериной II в сентябре 1763 года. При Воспитательном доме имелись структуры, занимавшиеся подготовкой воспитанников к жизни вне учреждения. Это были фельдшерская, земледельческая и др. школы. Уровень обучения в этих школах был профессионально высок и позволял воспитанникам поступать в Московский университет, Академию художеств в Петербурге. Несколько раз в 1770-е годы небольшие группы воспитанников посылались на медицинский факультет университета в Страсбурге. Хочется отметить, что на базе мастерских Московского Воспитательного дома в 1868 году возникло Императорское Московское техническое училище с девятилетним курсом обучения с тремя отделениями: механико-строительным, инженерно-механическим и инженерно-технологическим. Сейчас оно известно нам как МВТУ им. Н. Баумана [3]. В марте 1770 г. был открыт Санкт-Петербургский воспитательный дом, который заложил основы женского педагогического образования в стране. В 1837 году на базе учебных классов Санкт-Петербургского Воспитательного дома был учрежден Сиротский женский институт (с 1885 года — Николаевский сиротский институт). Его воспитанницы получали профессию домашней учительницы, учительницы музыки, учительницы гимнастики и танцев, учительницы французского языка [6]. Опыт образовательной деятельности Николаевского сиротского института позже был использован в организации первого высшего педагогического заведения в России — Императорского Женского педагогического института (1903) [7]. В мае 1797 года император Павел I издал указ о передаче под покровительство императрицы Марии Федоровны воспитательного общества благородных девиц, а позже назначил ее «начальствовать» над всеми воспитательными домами. Мария Федоровна способствовала открытию в Воспитательных домах педагогических, пепиньерских (готовили гувернанток), латинских, немецких, французских классов. В латинских классах юношей готовили для поступления в Медико-хирургическую академию, в немецких – обучались будущие акушерки и няни; выпускники французских классов могли работать воспитателями в частных домах. Именно тогда была заложена система распределения молодых специалистов. В конце XIX века для выпускниц, которые не могли трудоустроиться, был создан производственный цех по рукоделию: им предоставляли койко-место, рабочее место, средства производства [1, 54]. Таким образом, система профессионального образования в российских дореволюционных сиротских учреждениях послужила прообразом для советской системы воспитания детей-сирот. Конечно, в годы советской власти и в постсоветский период она претерпела ряд качественных изменений, иногда не в лучшую сторону. В советский период интеграция детей сирот и лиц из их числа была основана на плановой экономике и четких установках коммунистической системы: сирот принимали по разнарядкам во все учебные заведения, откуда их нельзя было отчислить; после в обязательном порядке трудоустраивали, и трудовой коллектив был в ответе за своих новых членов; в дальнейшем предоставлялось первоочередное жилье, и к годам 30–35 завершалась их успешная социальная интеграция [5]. В нашей стране самый сложный период в социальной адаптации выпускников государственных учреждений для детей-сирот пришелся на конец 90-х годов. Старый механизм интеграции рухнул вместе с социалистическим строем, а новый был еще не создан. Рыночная экономика и последующая за ней свобода учебных заведений в выборе программ, наборе и подготовке учебного контингента позволила многим учебным учреждениям избавиться от тяжелого балласта в виде трудных подростков из числа детей-сирот. Сделать это было не сложно: следовало отказаться от дорогостоящих общежитий и переориентировать специальности на востребуемые на рынке труда. В этом случае можно было принимать только родительских детей, да еще и по конкурсу. Для выпускников интернатных учреждений оставались лишь те учебные заведения, где было казенное жилье. Как правило, это были отдаленные от районных центров профессиональные училища с ветхим оборудованием, в которых обучали устаревшим специальностям [5]. Такая ситуация привела к большой концентрации детей сирот в одном учебном заведении. Педагогический коллектив оказался неготовым к работе с этим особенным контингентом, а учащиеся из числа детей-сирот приносили и укрепляли те негативные модели поведения, которые они наработали за годы воспитания в детских домах и школах-интернатах. Проблема профессионального образования и трудоустройства сирот не теряет своей актуальности и в настоящее время. Исследования, проведенные учеными в различных регионах России, свидетельствуют о том, что многие выпускники детских домов и школ-интернатов, как правило, направляются в профессиональные училища, где чаще всего случайно выбирают профессию без учета своих склонностей и способностей. В дальнейшем это приводит к тому, что они либо бросают учебу, либо, получив нежеланную специальность, имеют низкую профессиональную подготовку, в результате чего не могут (да и не особенно хотят) устроиться на работу. Данная проблема нашла свое отражение в послании Президента Российской Федерации Д.А. Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации от 30 ноября 2010 года и направленных на его реализацию поручениях Президента Российской Федерации, в которых поставлена задача разработки и реализации программ социальной адаптации и сопровождения выпускников учреждений для детей-сирот [2]. По данным государственной статистической отчетности, из детских домов и школ-интернатов в последние несколько лет ежегодно выпускается до 13 тысяч и более детей-сирот. При всем том, что выпускники интернатных учреждений пользуются многочисленными льготами при поступлении в вузы, и во время обучения в госучреждениях государство их полностью обеспечивает, к сожалению, право на высшее образование реализуют лишь 5% воспитанников интернатных учреждений [4]. Эффективным инструментом социализации выпускников учреждений для детей-сирот являются вузовские (университетские) комплексы, имеющие в своем составе школы-интернаты для детей-сирот. Успешный опыт создания таких комплексов имеется в ряде субъектов Российской Федерации (в том числе Республике Мордовия, Кировской, Орловской, Пензенской, Тульской областях). Университетские комплексы позволяют обеспечить решение таких задач, как повышение качества образования воспитанников учреждений для детей-сирот; обеспечение их профессиональной ориентации на основе углубленного изучения необходимых предметов по учебным программам; расширение возможностей получения выпускниками учреждений для детей-сирот дальнейшего профессионального образования по специальности, избранной по профилю, через развитие вариативных интеграционных форм сотрудничества учреждений для детей-сирот с образовательными учреждениями высшего профессионального образования. Основным показателем качества работы университетских комплексов является доля выпускников учреждений для детей-сирот, поступающих в высшие и средние специальные учебные заведения, которая составляет в среднем 70% (для сравнения - в целом в России поступает в учреждения высшего и среднего профессионального образования не более 25-30% выпускников учреждений для детей-сирот). Так, в Киреевской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, входящей в состав университетского комплекса Тульского государственного педагогического университета, доля поступающих в высшие учебные заведения выпускников после создания указанного комплекса увеличилась с 10% до 77% [4]. Таким образом, актуальной задачей современного профессионального образования становится не только обеспечение разностороннего развития личности студентов-сирот, их профессиональная подготовка, но и создание условий для полноценного обогащения социального опыта и адаптации в обществе. Литература 1. Болгова, А.М. Воспитательные учреждения для детей-сирот в Российской империи: становление и развитие. Учебное пособие / Под ред. проф. И.Ф. Исаева. – Белгород: Издательство Белгородского государственного университета, 2008. – 158 с. 2. Медведев, Д.А. Послание Президента Федеральному Собранию (30 ноября 2010 года) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://президент.рф. 3. Парфенова, О. История развития социального призрения детей-сирот в России ХVIII–ХХ века / О. Парфенова // Развитие личности. – 2004. - № 1. 4. Рекомендации по разработке и реализации региональной программы социальной адаптации выпускников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: письмо Департамента воспитания и социализации детей от 1 марта 2011 г. № 06-369 // Официальные документы в образовании – 2011. – № 17. 5. Селенина, Е.В. Модели постинтернатного сопровождения выпускников / Е.В. Селенина // Детский дом. – 2008. - № 28. – С. 36-38. 6. Турчина, Е.В. Становление и развитие системы учреждений социального призрения детей-сирот в Санкт-Петербурге (XVIII – начало XX века): Дисс. на соискание ученой степени к.п.н./ Е.В. Турчина – СПб., 2000. – 188 с. 7. Чернова, М.Н. Из истории благотворительных учреждений: Московский Николаевский Сиротский институт / М.Н. Чернова // Образование в современной школе. – 2005. - № 4. |
Похожие:
 | Конкурс научных молодежных работ «Молодежь Белгородской области» Алексеевского филиала фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» | | Хозяйственно-биологическая оценка некоторых сортов земляники fragaria... Работа выполнена в фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» |
| Фгаоу впо «белгородский государственный национальный исследовательский... ... |  | Отчет о реализации программы развития Фгбоу впо «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет) |
| О проведении 2-й Всероссийской конференции «Социально-профессиональная мобильность в XXI веке», которая состоится 28–29 мая 2015 года в г. Екатеринбурге на базе фгаоу впо «Российский... | | Раби Мохаммед Флех Образ России в интернет-издании «московские новости»:... Работа выполнена на кафедре журналистики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального... |
| «Челябинский государственный педагогический университет» (фгбоу впо... Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Информационное обеспечение и делопроизводство в государственном и муниципальном управлении |
| Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Информационное обеспечение и делопроизводство в государственном и муниципальном управлении | | Белгородский государственный национальный исследовательский университет Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и Примерной программой дисциплины «Иностранный... |
| Окончив Факультет психологии мгу и аспирантуру Института истории... Краева К. В. К вопросу о специфике экзаменационного стресса у студентов // Вестник Университета. Государственный университет управления... | | Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Ориентировать будущих специалистов на творческое освоение ценностей мировой культуры, сформировать навыки оценки культурных процессов... |
| Реферат по курсу медицинской энтомологии Тема: лихорадка паппатачи «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) | | Основная образовательная программа высшего профессионального образования... «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) |
| Реферат по курсу энтомологии студентка медф гр. 13451. 1 «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) | | Фгаоу впо «Российский государственный профессионально-педагогический университет» |
