Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 3.59 Mb.
|
Педагогическая герменевтика как средство превенции социальных рисков в поликультурном социуме И.Ф. Комогорцева кандидат педагогических наук, профессор (г. Тверь) Словарь статьи Педагогическая герменевтика – наука, определяющая закономерности, принципы, средства обучения пониманию самого себя, другого человека, явлений культуры, социума, науки и т.д. Социальный риск - это социальная ситуация, имеющая негативые социальные последствия для статуса индивида и проявляющаяся через ухудшение уровня и качества его жизнедеятельности. Типы социального риска: безработица; маргинализация; вынужденные миграции; преступность; выбор руководством страны социальной политики, неадекватной общественным реалиям; реализация социальных проектов и программ, не прошедших апробации и экспериментальной проверки; резкая дифференциация населения по уровню доходов; низкий уровень жизни населения; дезадаптация и низкий уровень адаптационного потенциала населения страны и некоторые другие типы (1). Поликультурное образование – это образование диалогического мышления. Диалог воссоединяет между собой черты различных национальных культур. Поликультурное образование заключается в «формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований» (2). Исходный тезис наших размышлений будет состоять в следующем: если в процессе непрерывного образования человек освоит средства и способы понимания многообразия социокультурных, коммуникативных и личностных проявлений, то социальные риски будут сокращены на порядки; развитая способность и потребность понимать, понимать себя, окружающий мир, «иное» ставит человека в нравственную позицию к себе и целому миру. Хотя приведённый тезис звучит просветительски, знания и благонравие не всегда сосуществуют в единстве. Научение же человека пониманию обеспечит проявление его нравственной сущности, поможет сократить враждебность в отношении к «инаковому». В. Дельтей отмечал, что понимание – фундаментальная характеристика человека, определяющая его бытие и мышление. Но задача воспитать «человека понимающего» ещё не ставилась перед образованием на государственном уровне. В образовательных учреждениях разных ступеней по-прежнему доминирует знаниевый подход. Предположение о том, что ХХI век будет веком понимания, нуждается в подтверждении – научно-практических исследованиях, а в современной отечественной педагогике понимание и средства научения пониманию являются весьма редкими предметами научных исследований. Представляется весьма актуальным рассмотрение представления о модели «человека понимающего» как ключевом понятии педагогической герменевтики. Почему именно человек понимающий может избежать или предотвратить многообразные социальные риски? Для этого рассмотрим построенную нами модель человека понимающего. В основу модели нами положен куб. Рёбра основания куба представлены как Содержание понимания и Способности, обеспечивающие понимание, вертикальное ребро куба – Уровни понимания. Способности, обеспечивающие понимание представлены нами как субъектность, рефлексивность, развитая первичная и вторичная языковая личность, деятельностность, диалогичность, эмпатийность, смыслообразование, коммуникативность, познавательная активность, развитое мышление. Содержанием понимания выступают Я-концепция, социокультурные идеалы и ценности, культурные средства достижения идеалов и ценностей в жизнедеятельности человека, многообразие культурных норм деятельности, уклад и традиции социальных отношений в различных культурах. Уровни понимания предлагаются следующие: семантизирующий или предметно-бытовой или интуитивно-когнитивный; когнитивный, культурно-теоретический; рефлексивный, философски-творческий, распредмечивающий; духовный. Полученный таким образом куб состоит из 280 кубиков, которые могут многообразно, с учётом уникальности понимания каждого человека характеризовать индивидуальное понимание, проблематизировать его уровни, проектировать переход к новым уровням понимания, совершенствуя способности и содержание понимания. Почему поликультурное образование как образование диалогического мышления является благоприятной средой для образования человека понимающего? Целью такого образования является человек, познающий и творящий культуру посредством диалогичного общения, обменом смыслами, такое образование обеспечивает личностное смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, неповторимость каждой личности, её способность к самоизменению и культурному саморазвитию. С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующие направления развития образования. Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в ХХI веке подчеркивает, что образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить свое место в мире, и с другой - привить ему уважение к другим культурам. Иными словами, если человек понимает себя и свою принадлежность к той или иной культуре, то он достаточно легко и бережно может относиться к другой культуре. Поликультурное образование базируется на развитии рефлексивной способности, обеспечивающей проблематизацию личных свойств и качеств относительно идеальных представлений и умение самоизменяться относительно идеальных представлений о человеке, его деятельности, чувствах, разуме и т.д. Качества развития языковой личности первичной и вторичной обеспечивает эффективность диалога и коммуникации в различных сферах жизнедеятельности. Например, в практике общеобразовательной школы CШA признание и распространение получили два основных направления поликультурного образования своими целевыми установками, содержанием, технологиями. 1. Освоение учащимися собственной этнической культуры. Педагоги уделяют значительное внимание изучению истории, культурного наследия этнических меньшинств. Важное значение придается изучению родных языков. Многие родители стремятся к сохранению культурной преемственности в изучении письменного и устного фольклорного наследия, традиций, обычаев, национальной литературы и особенно права семьи на передачу собственным детям своего культурного достояния, и прежде всего языка. В то же время этническими меньшинствами осознается тот факт, что для успешного функционирования в стране им необходимо хорошее знание английского языка. Данное противоречие приводит к тому, что в общеобразовательной школе приоритетной является проблема языковой поддержки учащихся - представителей меньшинств, которая решается посредством программ билингвальногобучения. 2. Основой содержания второго направления поликультурного образования являются знания о различных культурных группах американского общества, формирование кросскультурной компетентности учащихся. Учитель, как правило, включает необходимую информацию в уже существующую программу обучения. Поликультурное образование, в силу своей многоплановости, междисциплинарности, не может осуществляться в рамках одной учебной дисциплины. Оно интегрируется практически во все предметные области и курсы на всех ступенях школьного обучения. Первое место по "наполняемости» поликультурным содержанием принадлежит предметам историко-обществоведческого цикла, поскольку именно им отводится ведущая роль в процессе социализации (3). В основу поликультурного образования исследователи полагают языковую и кросскультурную компетентности учащихся. На наш взгляд готовность к пониманию как сложное интегрированное качество личности более надёжно обеспечит человеку успешную социализацию в поликультурном пространстве. Если обратиться к модели поликультурного развития личности, предложенную группой авторов (Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л.), то увидим, что она включает способность обучающихся:
Существенную роль в поликультурном образовании, готовящем молодых людей к жизни в XXI веке, играет изучение общечеловеческих ценностей и мировой культуры. Ценности, о которых идет речь, есть отражение человеческих отношений, верований и жизненного опыта. Культура определяет наш взгляд на мир, влияет на наши решения и поступки в любой сфере нашей деятельности. Ценности могут быть и сугубо личными, но наиболее важные из них одинаковы для людей одной нации, культуры или религии. Существуют, однако, ценности универсальные, распространенные столь широко, что они даже в какой-то мере определяют, что значит быть человеком. Для поликультурного образования важны как универсальные ценности, выходящие за пределы групповых признаков, так и все те разнообразные ценности, которые определяют групповую принадлежность и создают уникальные культуры. По мнению М.С. Уварова поликультурная модель образования, несомненно, может служить действенной силой диалогического сотворчества разных народов, несмотря на их культурные предпочтения. Современному миру как никогда не хватает способности к такому диалогу, несмотря на очевидные успехи технической цивилизации, декларируемые гуманистические ценности, отсутствие «всеобщей» войны и т.п. Нельзя забывать, что война может происходить и внутри нас, разрушая самые светлые надежды на мирное будущее. Поликультурное сотрудничество — тот идеал, который, возможно, имеет шанс преодолеть неспособность к диалогу, а, следовательно, дать новую надежду(4). Поликультурное образование является эффективным средством формирования и развития «человека понимающего». В современной социологической науке риск изучается преимущественно в рамках таких отраслей, как социология риска и социология адаптаций. В рамках первой из них, в основе которой лежат работы таких ученых, как У. Бек, Э. Гидденс, К. Лау, Н. Луман, В.И. Зубков и А.В. Мозговая, О.Н. Яницкий, риск рассматривается одновременно как социальный факт, базовая детерминанта современного общества и результат осознанной деятельности человека. Социология адаптаций в лице таких своих представителей, как Е.С. Балабанова, З.А. Данилова, Л.В. Корель, В.В. Левченко, В.А. Харченко и другие, рассматривает риск с позиций его влияния на поведение и адаптационный потенциал индивидов, социальных групп и общностей. В процессе социогенеза наряду с появлением новых видов и типов риска человечество вырабатывало механизмы профилактики и преодоления уже известных ему, а также закладывало основы для анализа и прогнозирования, моделирования развития новых типов риска, реализовывало эффективные меры по стабилизации социетальной реальности и оптимизации общественного развития и функционирования. В последние десятилетия XX века ученые (П. Бернстайн, С.И. Яковлева и другие) отмечают усиление тенденции избегания риска, проявляющейся как на уровне индивидуального социального поведения, так и на уровне функционирования социальных групп и общностей. (1). Приведённое высказывание достаточно ярко свидетельствует о возможности и способности человека избегать социальные риски посредством их предвидения, просчёта. В свою очередь предвидение и просчёт базируются на способности понимать как человеческие возможности в известной ситуации, так и многообразные обстоятельства, в которых осуществляется деятельность. Подведём итог наших размышлений. Тезис о том, что «человек понимающий», сформированный и развитый в поликультурном образовании в состоянии предупреждать, просчитывать и предвидеть социальные риски. Если современное образование помимо информационности станет поликультурным, то можно говорить о появлении условий для воспитания, образования и развития «человека понимающего». Педагогическая герменевтика станет эффективным средством превенции социальных рисков. Литература 1. Мешавкина Н.А. Социальный риск в современном российском обществе. Атореф. диссер. Уфа, 2007.С.7. 2. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы. М., Педагогика.- 1999.- № 3. 3. Гаганова О.К. Поликультурное образование в США: Теоретические основы и содержание http://portalus.ru (c) 4.Уваров М.С. Поликультурный синтез как парадигма гуманитарного образования http://sofik-rgi.narod.ru/avtori/uvarov_polikulturnost.htm/ Анализ методических схем контроля результатов войсковой стажировки курсантов академии Ю.С. Думиникэ, кандидат психологических наук, доцент М.А. Горшков адъюнкт (г. Тверь) Как известно, основная задача стажировки заключается в том, чтобы будущий выпускник в реальной войсковой практике потренировался в выполнении обязанностей по предназначению. С этой целью кафедры академии формируют банк заданий, которые, по их мнению, являются содержанием деятельности будущего офицера. Тем самым осуществляется попытка реализовать теоретический постулат педагогики: профессиональное обучение должно строиться в непосредственной взаимосвязи с практикой, решением реальных профессиональных задач в естественных условиях. Фактически войсковая стажировка является, в некотором смысле, полигоном, на котором курсант должен преодолеть разрыв между тем, что он знает и что делает, между теорией предполагаемых действий (т.е. знаниями) и практикой (т.е. деятельностью). Войсковая стажировка для педагога – это реальная оценка его труда. Это ответ на вопрос о том, насколько преподаватель смог подготовить к реальной деятельности своего ученика. Кроме того, она должна выполнять роль одной из форм обратной связи об эффективности образовательного процесса в академии в целом. То есть, это не только некая обобщенная оценка элементов реальной подготовленности выпускника, это еще и «сигнальная» информация для преподавателей, кафедр, руководства академии, на основе которой образовательный процесс может и должен корректироваться. Содержание этой информации является исходными данными для планирования порядка, способов и форм изучения курсантами различных дисциплин. На сегодняшний день фиксация результатов стажировки выглядит примерно так. Курсанты отчитываются перед преподавателями кафедр, выдавших задание на стажировку и входящих в состав соответствующей комиссии в ходе устного собеседования. То есть, практические навыки преимущественно проверяются теоретически!!! Есть, конечно, ряд исключений из этого правила, когда курсантам даётся задание в ходе стажировки отработать какой-либо документ, и тогда имеется возможность оценить продукт реальной деятельности курсанта. Однако доля таких заданий невелика. Да и увлекаться чрезмерно такими заданиями, по-видимому, не стоит, иначе курсанты будут вынуждены всю стажировку готовить эти документы в ущерб чему-нибудь другому. Важным при отчетной процедуре является заполнение журнала войсковой стажировки. Это является одним из определяющих условий получения положительной оценки. При этом известно, что безукоризненно заполненный журнал, отработанные документы, а иногда и вполне благоприятные отзывы из войск, говорят лишь о некоем уровне дисциплинированности и организованности курсанта. Более детальный контроль, о котором будет сказано чуть ниже, показывает, что курсант лишь формально, т.е. на бумаге выполнил то, что от него требовалось, а в реальности не владеет теми умениями, за которые отчитывается. Теперь о том, как преподавателем оцениваются результаты прохождения стажировки, и как собирается та самая исходная информация, которая в последующем должна быть использована для коррекции содержания и порядка прохождения курсантами учебных дисциплин. Преподаватель просматривает журнал стажировки в том месте, где указаны задания, выданные его кафедрой, записи, имеющие отношение к их выполнению, попутно задает вопросы по теме. Опираясь на полученные ответы, экзаменатор выставляет оценку по своему блоку заданий. Оценка эта весьма общая и, как правило, интуитивная, потому что никаких записей преподаватель практически не делает. Т.е. заданий много, а оценка одна за все (графически схему такого оценивания можно представить так – Схема 1).  |
