Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 3.59 Mb.
|
Риск: объективная реальность или макроэргономический конструкт, моделируемый социумом? И.О. Морозова кандидат психологических наук, доцент (г. Тверь) В современной научной литературе при всём разнообразии подходов можно выделить два крупных направления в интерпретации риска как феномена. Согласно реалистическому подходу, риск интерпретируется в научных и технических терминах. Это направление восходит к когнитивным наукам, базирующимся на психологии, и практикуется инженерными дисциплинами, экономикой, статистикой, психологией и эпидемиологией. Исходным моментом этого подхода является понятие опасности (вреда), а также утверждение о возможности вычисления времени его наступления и подсчёте последствий. В этом случае риск определяется как “продукт вероятности возникновения опасности и серьезности (масштаба) ее последствий” [Bradbury 1989, p. 382]. Иначе говоря, риск трактуется как объективный и познаваемый факт (потенциальная опасность или уже причиненный вред), который может быть измерен независимо от социальных процессов и культурной среды. Тем не менее, приверженцы данного подхода допускают, что риск может быть ошибочно оценен в рамках того или иного способа социальной интерпретации, поскольку, по верному замечанию М. Дуглас, “опасности трактуются как независимые переменные, а реакция людей на них — как зависимая” [Douglas 1985, p. 25]. Нерешённой проблемой в рамках этого подхода является попытка конструирования рисков как социальных фактов. Даже с позиций простого разумного взгляда, очевидно, что восприятие не только обычных людей, но и опытных экспертов, определяющих “объективный риск”, зависит от политического и культурного контекстов, в которых они живут и работают. Поэтому представляется вполне правомерным в истории развития научной мысли возникновение другого мощного направления анализа риска — социокультурного. В нём акцент делается на социальный и культурный контексты, в рамках которых риск воспринимается и обсуждается людьми. Это направление возникло на базе таких гуманитарных дисциплин, как философия, культурная антропология, социология и культурная география. Историки социологии риска условно выделяют в рамках второго направления три подхода — культурно-символический, развитый М. Дуглас и ее коллегами, теорию “общества риска”, представляемую У. Беком и Э. Гидденсом, и “калькулятивной рациональности”, опирающийся на работы М. Фуко. Первый подход фокусируется на проблемах взаимоотношения “Личности” и “Другого” с особым интересом к тому, как человеческое тело символически и метафорически используется в дискурсе и практиках вокруг проблемы риска. Второй концентрируется на макросоциальных изменениях, порождаемых производством рисков при переходе к высокой модернизации. Это процессы рефлексивной модернизации, критика последствий предшествующего этапа модернизма и индивидуализма, последствия разрушения традиционных ценностей и норм. Адептов третьего подхода мало интересует, “что есть риск на самом деле”, поскольку они полагают, что “правда о риске” конструируется посредством человеческого дискурса, стратегий, практик и институций. Они также исследуют, как различные концепции риска порождают специфические нормы поведения, которые могут быть использованы для мотивирования индивидов к свободному участию в процессах самоорганизации в рискогенных ситуациях [Lupton 1999, p. 25]. Для простоты понимания и ориентации в этом многообразии направлений и походов в рамках каждого из них, было бы полезно выделить две основные линии современных рискологических исследований — умеренную и радикальную. Сторонники умеренной полагают, что риск есть объективно существующая опасность, которая всегда опосредуется социальными и культурными стереотипами и процессами. Представители радикальной утверждают, что риск как таковой не существует. Есть лишь восприятие риска, которое всегда будет продуктом исторически, политически и социально обусловленного взгляда на мир. В течение 20-го столетия социология проделала путь от изучения совокупности фактов, фиксирующих отдельные риски и рискогенные ситуации к пониманию того, что само общество является генератором рисков. К середине 1980-х годов изучение рисков становилось все более запутанным и хаотичным: риск-анализу явно недоставало центрального фокуса. Через разнообразие методов и подходов к анализу рисков красной нитью проходила заинтересованность социологов рискогенностью различных составляющих социальной ткани — от межличностных процессов и сетей до социальных институтов и структур, от первичных групп и символических интеракций до социальных движений и крупномасштабных организаций и систем [Short 1984, p. 711—712]. Восприятие риска и его “принятие” являются скорее не субъективно психологическими, а скорее социальными проблемами: человек поступает в соответствии с ожиданиями, предъявляемыми к нему его постоянной референтной группой. В современном обществе на первый план выдвигаются вопросы о том, кто принимает решения, и должен или нет (и в каком материальном и временном контексте) риск приниматься при этом в расчет. Таким образом, к дискуссии о восприятии риска и его оценке добавляется проблема выбора рисков, которая контролируется социальными факторами [Luhmann 1993, p. 4]. Современная социальная коммуникация, по Луману, предполагает выбор между альтернативами, что само по себе является рисковым. Но, несмотря на подрыв основ традиционной рациональности, лишь коммуникация остается тем средством, с помощью которого общество как система производит и воспроизводит себя. Именно коммуникация обеспечивает социальные интеракции. Луман ищет решение проблемы нормализации общества в аутопойэтическом типе коммуникации. Термин “аутопойэтический” означает, что формирование и структурирование системы не являются следствием воздействия внешних факторов. Протест не привносится в систему из внешней среды; это конструкт, порождённый самой социальной системой. Система познает себя в процессе, посредством которого все факты, ей доступные, прессуются в форму протеста и воспроизводятся с ее помощью. Система “открыта по отношению к теме и случайному событию, но закрыта в отношении логики формирования протеста”. И далее очень важное замечание, перекликающееся с активистской парадигмой А. Турэна: “Общество таким образом осмысливает себя в форме протеста против себя самого” [Luhmann 1993, p. 127, 140]. Современное общество рискогенно, хотим мы этого или нет. Даже бездействие чревато риском. Анализируя собственно механику производства рисков, Гидденс подчеркивал, что современный мир структурируется главным образом рисками, созданными человеком. Эти риски имеют ряд отличительных признаков. Во-первых, современные риски обусловлены глобализацией в смысле их радиуса действия (ядерная война). Во-вторых, глобализация рисков, в свою очередь, является функцией возрастающего числа взаимозависимых событий (например, международного разделения труда). В-третьих, современный мир — это мир “институционализированных сред рисков”, например, рынка инвестиций, от состояния которого зависит благополучие миллионов людей во всём мире. Производство рисков динамично: осведомленность о риске есть риск, поскольку “разрывы” в познавательных процессах не могут быть, как прежде, конвертированы в “надежность” религиозного или магического знания. В-четвертых, современное общество перенасыщено знаниями о рисках, что уже само по себе является проблемой и своеобразным риском. В-пятых, Гидденс (так же, как Бек и Луман) указывал на ограниченность экспертного знания как инструмент элиминирования рисков в социетальных системах [Giddens 1990]. Несомненной заслугой Гидденса является то, что он ввел чрезвычайно важное для рискологии понятие “среда риска” в современном обществе. В “среде риска” он выделяет три ее компоненты: угрозы и опасности, порождаемые рефлективностью модернити; угроза насилия над человеком, исходящая от индустриализации войн, и угроза возникновения чувства бесцельности, бессмысленности человеческого существования, порождаемая попытками человека соотнести свое личное бытие с рефлективной модернизацией [Giddens 1990, p. 102]. Наиболее завершенная концепция общества риска принадлежит У. Беку. Согласно Беку, риск — это не исключительный случай, не “последствие” и не “побочный продукт” общественной жизни. Риски постоянно производятся обществом, причем это производство легитимное, осуществляемое во всех сферах жизнедеятельности общества — экономической, политической, социальной [Beck 1992; 1994; 1995]. Риски — неизбежные продукты социальных механизмов, которые называются принятием решений. Не менее важно, что одни страны, общности или социальные группы, согласно данной теории, только извлекают прибыль из производства рисков и пользуются производимыми благами, другие же подвергаются воздействию риска. Однако, замечает Бек, производство рисков весьма “демократично” и создаёт симметричные отношения: оно порождает эффект бумеранга, в конечном счете настигая и поражая тех, кто наживался на производстве рисков или же считал себя застрахованным от них. Отсюда следует другой вывод: производство рисков — мощный фактор изменения социальной структуры общества, перестройки его по критерию степени подверженности рискам. Это, в свою очередь, означает, что в обществе складывается новая расстановка политических сил, в основе которой лежит борьба за определение, что рискогенно (опасно) а что нет. В формировании идеологии и политики современного общества одну из ключевых ролей играет наука, производство знаний. Теория “общества риска” утверждает, что с расширением производства рисков, особенно мегарисков, роль науки в общественной жизни и политике существенно изменяется. Ведь большинство рисков, порождаемых успехами научно-технической модернизации, причем наиболее опасных (радиоактивное и химическое загрязнение, неконтролируемые последствия генной инженерии), не воспринимаются непосредственно органами чувств человека. Эти риски существуют лишь в форме знания о них. Отсюда специалисты, ответственные за определение степени рискогенности новых технологий и технических систем, а также средства массовой информации, распространяющие знания о них, “приобретают ключевые социальные и политические позиции” [Beck 1992, p. 23]. Важнейшим свойством современной эпохи становится неопределенность. Общество риска можно назвать обществом неопределенности и двойственности (З. Бауман). Это означает, что риск — это всегда событие или явление с неопределенными последствиями. Двойственность любого решения, сопряженность любого блага с возможно еще большим ущербом, выходит в “обществе риска” на первый план. Риски модернизации вносят неопределенность в каждую клетку общества, в каждую ситуацию и событие. Кроме того, неопределенность и двойственность “общества риска” обусловлены рефлективностью этого общества, т. е. разрушением традиционных оснований (индустриального общества) и перестройкой общества на новых основах. Это подразумевает постоянное определение и переопределение основных социальных институтов и категорий, смену осей социальной системы координат. Индивиды освобождаются от определенностей и привычного образа жизни, характерных для индустриальной эпохи. “Система координат, в которой протекали жизнь и мышление в эпоху индустриальной модернизации — оси пола, семьи и профессии, вера в науку и прогресс — начинает расшатываться” [Beck 1992, p. 15]. Неопределенность порождается растущей проницаемостью современных обществ. Эпоха территориальных границ и иных размежеваний сменилась эпохой сетей и потоков (ресурсных, информационных и иных). Социальные, ресурсные и иные сети обладают выраженным ядром и чрезвычайно размытой периферией. Социальные события, особенно катастрофы, имеют фиксированную дату начала, но цепь их последствий теряется во времени. То же можно сказать и о затратах на борьбу с ними и с другими опасностями. Не только о сроках, но и о самой возможности восстановления разрушенных экосистем ученые никогда не говорят определенно. Логичен вывод о том, что выбор рисков, о которых беспокоятся люди, зависит от предпочитаемых социальных форм жизни. Выбор рисков и выбор, как жить, должны рассматриваться вместе. Каждая форма общественной жизни имеет собственный “портфель рисков”, общие ценности ведут к общим страхам. Не существует разрыва между восприятием и реальностью и правильного описания адекватного риску поведения, по крайней мере, заранее. Действительные опасности не известны до того, как они наступили. Между тем, действуя в настоящем, чтобы предотвратить будущие опасности, всякая социальная система поднимает значимость некоторых рисков слишком высоко и занижает значимость других ниже уровня социальной различимости, тем самым моделируя некий социальный макроэргономический конструкт, позволяющий ранжировать членам группы многочисленные риски, реагировать на угрозы, связанные с рисками в последовательности, рекомендуемой референтной для человека группой. Этот культурный уклон неотделим от типа социальной организации. Принятие рисков и их предотвращение, разделяемые всеми уверенность и страхи — это часть проблемы улучшения организации социальных отношений,. Если исходить из того, что люди выбирают некоторое знание об определенных опасностях именно потому, что привержены определенному образу жизни, то можно предположить, что люди, принадлежащие к различным формам социальной организации, будут предрасположены идти на различные типы рисков (или избегать их). Иными словами, согласно Дуглас и Вильдавски, изменение людьми восприятия и выбора рисков, т. е. социально-приемлемого риска, будет зависеть от смены ими типа социальной организации. Приемлемый уровень риска невозможно определить, изучая только взаимодействие человека с природой и технологиями. Необходимо объяснить, почему люди соглашаются игнорировать большинство окружающих их потенциальных опасностей и концентрируются и организуются, чтобы противостоять только некоторым из них. Поэтому “только культурный подход может интегрировать моральные суждения о том, как должно жить, с эмпирическими данными о том, каков мир в реальности” [Douglas, Wildavsky 1982, p. 10]. С позиций эргономики мы можем говорить о социальном макроэргономическом конструкте риска, который моделируется определенным пластом общественного сознания и регулирует поведение адептов этого конструкта в рискогенных ситуациях, позволяя им в той или иной степени адаптироваться к рискам как на социальном и экономическом уровнях, так и на физическом уровне(сохранность жизни и здоровья). Современный доминирующий взгляд на мир - это “аксиологический императив”, то есть борьба всех против всех. В частности и в российском обществе нет согласия (консенсуса) относительно базовых ценностей и целей, как нет и согласованного проекта будущего. Есть несколько конкурирующих политических (либеральная, коммунистическая, национал-патриотическая) и множество неполитических моделей выживания (повседневных практик). Основополагающая нормативная модель общества — безопасность, выживание, сохранение накопленного или ранее приобретенного. Мир потенциально опасен, он состоит из враждующих группировок, поэтому ему нельзя доверять (экзистенциальное недоверие). Спасение может дать только принадлежность к группе своих. Интеграция в социуме достигается поиском общего врага, причем практикуется “осуждающая модель опасности”, о которой писала М. Дуглас. [Яницкий О.Н.] Важной составляющей доминирующего взгляда на мир является императив управляемости. “Политика решает все!”, и даже не политика, а манипулирование обществом, которому можно навязать любой социальный проект административными средствами. Ресурсами его реализации являются экономическое или силовое принуждение, контрресурсом — блокирование самоорганизации снизу. Собственно политическая жизнь характерна крайним цинизмом, равнодушием к гарантиям личных прав и свобод. Поскольку сила господствует над правом, “истинно живое и деятельное правосознание” отсутствует [Кистяковский 1990, с. 123]. В повседневных практиках большинства групп населения преобладает потребительский и (пере)распределительный обертон. Трудовая этика населения в основном утрачена: блага приносят связи, знакомства, удача, наконец, принуждение и насилие, но не повседневный труд. Созидание как основополагающая форма социального действия и, следовательно, как социологическая категория теряет смысл. Источники ресурсов видятся не в инвестициях или мобилизации интеллектуального потенциала, а в (силовом) перераспределении уже кем-то “приватизированных” ресурсов (власти или капитала). [Яницкий О.Н.]. Важно, что названные и другие компоненты нашего доминирующего взгляда на мир не являются результатом углубленной рефлексии, “радикального сомнения” (У. Бек). Они заимствованы, причем в данном случае неважно, взяты эти компоненты на Западе (скорая и всеобщая либерализация) или же извлечены из советского (всеобщая управляемость) или российского (“державность”) духовного арсенала. Наконец, культура новой России рискогенна в том смысле, что не успевает осваивать стремительно меняющуюся ситуацию. Чтобы успевать, необходима интенсификация социокультурной рефлексии и рефлективности. В нашем случае социокультурная рефлексия — это перманентное критическое осмысление меняющейся ситуации и публичный диалог по поводу современного состояния общества. Под рефлективностью мы подразумеваем трансформацию старых и возникновение новых социальных акторов и институтов в ответ на вызовы общества риска. Слабость и политическая маргинализация большинства новых социальных движений — признак отстающей рефлективности. Другая сторона той же проблемы и одна из главных причин формирования этого общества состоит в неспособности его правящей элиты к критическому и концептуальному мышлению. Еще одна грань проблемы рискогенности культуры новой России состоит в том, что отчужденность, заброшенность маленького человека, став нормой его жизни, еще не получила адекватного культурного ответа. Даже Чернобыль, шоковая терапия, дефолт и другие мегариски последних десятилетий все еще осваиваются человеком улицы в терминах традиционной культуры как беды, несчастья и напасти. Долготерпение, эта основа остойчивости прежнего российского общества, гибельно в современных условиях. [Яницкий О.Н.]. Литература:
Интеграция семьи и школы как условие формирования личности в современных условиях образования Р.Е. Спиридонов старший преподаватель (г. Тверь) Перед отечественным образованием в современных условиях ставятся серьезные задачи. Основные из них базируются на положении о том, что современное общество остро нуждается в активно развивающихся, самоопределяющихся, духовных и творческих личностях. Семья как наиболее устойчивая социальная структура, осуществляя процесс формирования личности, транслирует культурное наследие, национальные традиции и этические нормы, значение которых сегодня возрастает не только для каждой отдельной личности, но и для страны в целом. Поэтому, как подчеркивает академик Н.М. Римашевская, семья является бесспорной общечеловеческой ценностью. Приведенную оценку семьи поддерживает А.В. Мудрик, указывая, что во всех сторон развития ребенка «решающую роль в его эффективности» играет семья. Проблемы семьи и семейного воспитания в последние годы стоят как никогда остро: демографы, социологи, культурологи, психологи, педагоги подтверждают наличие глубокого системного кризиса этого социального института. Государство, понимая этот кризис и принимая ряд реформ, направленных на укрепление семьи, объявляет 2008 год Годом семьи. Создание единого воспитательно-образовательного пространства «семья – образовательное учреждение» является важнейшим фактором содействия формированию значимых социальных и духовных качеств личности ребенка, подростка. Тесная связь семьи и школы обеспечит наиболее полную отдачу проводимых реформ. По сути актуализируется и становится насущной проблема поиска нового подхода к организации взаимодействия учителей и родителей сегодня, что требует, с одной стороны, создания общего педагогического пространства «учителя – родители – дети», а с другой, должно отвечать тем запросам, которые диктуются реалиями современного этапа развития общества, его цивилизованными перспективами. Конструктивное решение обозначенной сложной и ответственной проблемы в настоящее время невозможно без изменения процесса взаимодействия семьи и школы, главной целью которого становится переход его на новый уровень – уровень интеграции. Принципиальным для характеристики педагогического контекста интеграции представляется ее трактовка как иерархической целостности. В.С. Безрукова определяет интеграцию как процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания. Процесс интеграции, по мнению автора, объективно определен взаимопроникновением различных видов деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях – материальным единством мира (1). В.С. Безрукова выделяет понятие «педагогическая интеграция». Педагогическая интеграция, по мнению автора, «предполагает объяснение, прогнозирование и управление конкретным проявлением интеграции внутри педагогики, в пределах предмета ее познания, в соответствии с задачами функционирования». В.С. Безрукова разводит такие понятия, как «педагогическая интеграция» и «интеграция в педагогике». Интеграция в педагогике означает «…проявление в ней общенаучных интеграционных тенденций», следовательно, педагогическая интеграция – «это разновидность научной интеграции в рамках педагогической теории и практики. Естественно, что и принципы, и формы, и методы такая интеграция будет иметь свои, педагогические» (2). Интеграция – иерархическая целостность. Н.К. Чапаев понимает под этим человека, взятого «во всем богатстве его внутренних и внешних связей, который должен стать не только конечным, но и исходным пунктом интеграции в педагогике» (3). То есть интеграционный процесс имеет так называемые ценностные основания, первопричину его начала и результата. И конечно, для педагогического процесса эта ценность - целостный человек. По словам Г.Д. Гачева, интеграция, будучи важнейшим фактором сохранения единства духовной культуры, способна дать образ Целого (4). Человек способен постичь целостность мира. Однако «образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний, сведений… и способностью человека собрать все это в целостную картину мира» (5). И.П. Яковлев указывает, что концепция всестороннего и гармоничного развития личности есть теория интеграции личности «как в плане единства личных и общественных интересов, так и в аспекте взаимозависимости, единства всех ее сторон и свойств, т.е. целостности» (6). Исследователь определяет интеграцию любого явления как процесс, который характеризуется движением, развитием к более целостному состоянию при котором меняются свойства самих элементов. «Развитие системы обусловлено универсализацией свойств элементов, «расширением их профиля» и гармонизацией их связей между собой, что ведет к более высокому уровню целостности системы и новым интегральным эффектам» (7). Анализ приведенных понятий и существенных признаков интеграции позволяет сделать вывод, что интеграцию можно рассматривать и как процесс, и как результат. Например, интеграция – это «согласованность, упорядоченность, стабильность системы» (8). Для педагогического процесса крайне нежелателен разрыв между процессом и результатом. Трудности формирования целостной личности, обусловлены в том числе и тем, что на практике за большим количеством мероприятий вне зоны внимания воспитателей остается целостно-многомерный человек. «Не результат есть действенное целое, а результат вместе со своим становлением» (9). Человек не воспитывается по частям. Следовательно, важно организовать четкое взаимодействие процессуальных и результирующих сторон интеграции. И поэтому интеграцию логично рассматривать одновременно и как процесс, и как результат. В педагогическом аспекте интеграция представляется в качестве целостного управления процессами воспитания и обучения, системного объединения их содержания и целей, установления межпредметных связей внутри содержания и форм обучения и воспитания в их взаимосвязи и единстве. Основными признаками интеграции являются: возрастание объема, частоты, интенсивности взаимодействия между элементами системы, целостность, большая степень автономии и эффективности действия компонентов, прогнозирование результатов, изменение свойств элементов, целесообразность, созидательность, критериальность. Важнейшая особенность педагогической интеграции связана с тем, что и исходным, и одновременно конечным пунктом ее является человек во всем многообразии его отношений с миром, поэтому возникает необходимость разработки новой парадигмы педагогической интеграции, основой которой должна служить мысль о том, что всякая интеграция в педагогике напрямую или опосредованно имеет своей целью качественное изменение сфер личности (эмоционально-оценочной, когнитивно-познавательной, духовно-нравственной), т. к. «главнейшей целью педагогической интеграции является восстановление целостной сущности человека» (10). Эффективность педагогической интеграции определяется логикой развития педагогического процесса, учитывающего тенденции развития науки, культуры, общества и производства, а также особенностями состояния и развития личности, на которую непосредственно осуществляется педагогическое воздействие. Соединение частей в целое становится интегративным лишь при условии, что это не сводится к элементарной сумме всех составляющих, а приводит к образованию нового интегративного педагогического качества объекта, что обусловливает взаимную трансформацию синтезируемых частей, появление у личности качественно новых приобретений. Отношения между учителями и родителями могут стать партнерскими, если будут основываться на таких критериях, как уважение, открытость, терпение и терпимость, доверие, целеустремленность, оптимизм и профессионализм (профессиональные родители и профессиональные учителя – это те, которые в полной мере выполняют свою миссию по отношению к ребенку). Важную роль играет взаимозависимость и взаимопонимание, взаимоподдержка и взаимопомощь, поскольку успехи одного из субъектов взаимодействия обусловлены усилиями, действиями другого. Цель интеграции – создание целостной системы «школа – семья», обеспечивающей целенаправленное и согласованное воздействие на развитие ребенка как глубоко нравственной, творчески активной личности, способной найти свое место в современном обществе. Задачи интеграции на основе партнерских отношений:
Интеграция не только восстанавливает и восполняет утраченные связи и элементы взаимодействия семьи и школы, но и выводит эти субъекты образовательного процесса на новый уровень – уровень партнерских отношений. Эти отношения обеспечивают равенство, взаимоуважение, учет индивидуальных особенностей каждой стороны. При партнерских отношениях невозможны поучение, недоверие, перекладывание своей ответственности на другого, замкнутость и недоброжелательность. Главное в таких отношениях – согласование цели и признание равноценности сторон. Учителя и родители дополняют друг друга и не принижают значимости воспитательного и образовательного воздействия каждого партнера на личность ребенка. Литература
Превенция социальных рисков в поликультурном образовании |
