Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 3.59 Mb.
|
Права меньшинств в образовании: школа этнической диаспоры В.Н.Базылев доктор философских наук, профессор (г. Москва) Гармонизация межнациональных отношений – одна из важнейших задач современности. Сознательное и невольное нарушение прав меньшинств на протяжении всей истории приводило к затяжным межэтническим конфликтам, взаимному недоверию между группами «меньшинств» и «большинства» в целом ряде государств. Эксперты разных стран независимо друг от друга отмечают роль образования в предотвращении и разрешении конфликтов в полиэтническом государстве. Совершенно очевидно, что образовательное измерение является абсолютно центральным в обеспечении правильного подхода к проблеме меньшинств. Именно через образование передаются культурные ценности и отношения, воспитываются открытое или же, напротив, нетерпимое отношение, и закладываются основы для поведения взрослых граждан. Борьба за защиту меньшинств выигрывается или проигрывается именно в области образования, и меры образовательного характера приобретают абсолютно доминирующее приоритетное положение по сравнению с другими. Главным долгосрочным решением должно быть ь образование, целью которого является извлечение от комплекса большинства и от комплекса меньшинства и которое будет служить средством против потенциального комплекса нового большинства; образование должно охватывать как бывшее большинство, так и меньшинства, и должно стартовать с начальной школы. Соприкасаясь с двумя культурами – культурой большинства и культурой, которая менее широко распространена, - этноязыковые меньшинства всегда особенно заинтересованы в образовании. Последовательная реализация принципов национально-культурной и территориальной автономии в исторически сложившихся субъектах Российской Федерации с особой остротой ставит вопрос о правах некоренных (нетитульных) и нетерриториальных дисперсных меньшинств, то есть народов или не имеющих своей государственности или проживающих за пределами своих государственно-территориальных образований. Правовые меры по охране и гарантии прав этнических меньшинств должны сопровождаться углубленным изучением отдельных конкретных сторон этих прав и внедрением их в практику. Сюда относится в первую очередь создание совей системы образования, охватывающей меньшинство в целом. Дисперсные меньшинства являются в этом смысле самыми незащищенными, и, хотя на них формально распространяется действие общих правовых актов по защите прав человека, на деле многие из них вне пределов своего этноса испытывают интенсивную ассимиляцию и дискриминацию своих юридических прав. Только установление отношений зависимости между декларативным признанием прав меньшинств и конкретной реализацией этих прав может обеспечить подлинный механизм гарантии их исполнения. Для культурно-личностной автономии меньшинств должны приниматься специальные меры защиты как со стороны их собственных культурно-национальных общин, так и местных территориальных органов власти. Одной из важнейших таких мер является создание и реальное функционирование школ этнической диаспоры. К настоящему времени основное внимание исследователей и практиков направлено на создание систем образования крупных этносов в их титульных республиках. Школы диаспоры еще не стали предметом научного исследования, о таких школах имеются в основном лишь отдельные статьи в газетах и журналах, но они носят скорее информационный характер. В общей проблематике национального образования, которой занимаются многие специалисты в самых разных областях науки, школа этнической диаспоры – самостоятельная тема. Ее реализация содействует достижению таких целей как создание релевантной модели школы этнической диаспоры, рекомендации по стандартам национально-регионального образования и содержанию образования в конкретных национальных школах, а также по открытию новых национальных школ, предметному циклу и языковой динамике национальных школ, то есть какие предметы должны входить в учебные планы этих школ и преподавание на каких языках дает оптимальные результаты. Центральным при этом является вопрос родного языка, многоязычия и многокультурности. В нашей стране есть в этом отношении хорошие и крепкие традиции, восходящие к работам выдающегося психолога Л.С.Выготского, создателя в высшей степени продуктивного направления в современной психологии, известного как теория деятельности. Выдвинутая Л.С.Выготским и развитая его последователями в педагогической психологии, эта теория считает, что само происхождение психологических процессов в человеке является продуктом его деятельности как общественного существа. Речь является функцией, указывающей на условия происхождения сознательной, умственной и волевой деятельности человека. Л.С.Выготский оставил много новаторских идей, касающихся изучения языка детьми: его статьи содержат плодотворные идеи в области языковой педагогической и культурной работы. Уже в то время Л.С.Выготский писал о наличии огромных масс населения в самых различных странах, поставленных в такие условия, которые делали жизненной необходимостью пользование двумя или несколькими языками не только отдельных лиц, но и всей массы людей, и о возникновении условий, при которых школа вынуждена обучать детей нескольким языкам. Помимо своей практической важности эта проблема имела и свою теоретическую сторону, а именно исследование обучения двум языкам как формы детского развития. Ключевым вопросом для исследователей остается, однако, вопрос о влиянии одного языка на другой или же, говоря шире: содействует ли многоязычие лучшему усвоению родного языка и общему умственному развитию ребенка или же, напротив, является препятствием на пути к этому развитию. Анализируя взгляды многих ученых, Л.С.Выготский пришел к выводу, что проблема детского многоязычия не может считаться решенной окончательно, но основной его вывод состоит в том, что педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретают такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, как в случае двуязычия или многоязычия детей. Проблема двуязычия должна при этом рассматриваться не статически, а динамически, в аспекте развития ребенка. Нельзя спрашивать, благоприятным или тормозящим фактором развития является двуязычие всегда, везде, при всяких обстоятельствах, безотносительно к тем конкретным условиям, в которых протекает детское развитие, и к закономерностям этого развития, изменяющимся на каждой возрастной ступени. Основные правила исследования - переход к конкретному исследованию с учетом сей совокупности социальных факторов детского интеллектуального развития, с одной стороны, переход к генетическому исследованию, которое пытается проследить факт во всем многообразии его качественных изменений в процессе детского развития, с другой. В нашем докладе мы хотим изложить, исходя из тех теоретических положений, которые были сформулированы выше, результаты наблюдений нескольких национальных школ г. Москвы: армянской, грузинской, еврейской, литовской, немецкой. Положение этнических общин в условиях большого города характеризуется рядом особенностей: разрушение этнически-стратифицированной общины и превращение ее в социально-стратифицированную общину, увеличивающееся смешивание профессиональной и политической организации не по этническому признаку; нарушение возрастной структуры общины, где преобладают люди пожилого возраста; размывание внутриэтнических кругов общения; исчезновение расширенной семьи патриархального типа и превращение ее в единицы «ядерной» семьи; увеличение межэтнических смешанных браков; прерванность связей с национальной культурной традицией, отсутствие знаний о своем историческом прошлом; уменьшение важности религии в повседневной жизни при сохранения этнических символов и ритуалов часто без знания их культурного контекста; увеличение единого образа жизни и поведения из-за общих для всех этнических групп массовой культуры и массового школьного образования. Межнациональные отношения в московских школах характеризуются определенной остротой. В сфере национальных отношений на уровне массовой психологии, сознания и поведения московских школьников в значительной степени сохраняются стереотипы, связанные с непонятностью и чуждостью манеры поведения, традиций, обычаев и т.д. людей других национальностей, спецификой их психологического склада, образа жизни, материального достатка. Возрастает число школьников, которые считают, что в межнациональных отношениях в Москве имеется напряженность: 49% опрошенных. В различных национальных группах этот процент неодинаков: острее всех ощущают напряженность татары (69%), затем следуют евреи (55%). Актуальными в массовом сознании предстают такие проблемы (по степени их значимости) как: ущемление положения той или иной национальности в стране, обострение национальной розни, антикавказский синдром, несформированность русской национальной идеи, угроза исламского фундаментализма, антисемитизм. Московские школьники – и коренные, и вновь приехавшие - часто оказываются не готовы воспринять нарастающую неоднородность и пестроту этого города. Теоретически этнические меньшинства в лице московских школьников могут пройти три принципиальных пути: ассимиляция, интеграция, сегрегация. Очевидно, что путь сегрегации, то есть искусственной изоляции, отделения определенного этноса, населяющего государство, от других этносов в этом же государстве, для современной России неприемлем. Ассимиляция этноса с той же очевидностью будет означать утрату его представителями своих культурных особенностей, исторической памяти и в конечном счете – утрату самоидентификации, будет означать дестабилизацию этничности. К этому процессу примыкает маргинальная ориентация, по сути дела не определяющая свою этническую принадлежность и теряющаяся между двумя культурами. Единственно возможным путем взаимного добрососедского проживания различных народов в России является их интеграция, то есть сближение, связанность отдельных этносов в многоэтническое целое. Очевидно, что задачей российского государственной школы является воспитание национального самосознания русских, ответ на вопрос, кто русские в мире, чем отличаются и чем похожи на другие народы. С этим тесно связано назначение российской школы для ее нерусских учащихся – помочь им осознать себя гражданами России, освоить пласты русской культуры при сохранении родной культуры и языка, то есть выполнить интегрирующую, а не ассимилирующую функцию. В московских школах этнической диаспоры усилиями их директоров и педагогического коллектива создана атмосфера любви, тепла, согласия, их отличают порядок, опрятность, чистота, домашние семейные радости и уют, всегда вежливы, здороваются с незнакомыми людьми. Все продумано до мелочей – интерьер, оформление классных комнат, коридоров, мелодий школьного звонка. На уроках дети свободны, раскованы, раскрепощены, не испытывают психологического давления и напряжения. На переменах звучат мелодичные национальные песни, младшие дети играют. В школах царит уважительное отношение к учителям как духовным наставникам, обходительные, товарищеские отношения между учениками. У этих школ прекрасная репутация у окрестных жителей, и не случайно, что в такие школы стремятся устроить своих детей русские и другие «некоренные» для школ родители. Дети с радостью приходят в школу и с удовольствием учатся, и для них самое большое наказание – сказать им, что они могут быть переведены в обычную школу. Если этническая школа становится притягательной для детей всех национальностей – это залог ее плодотворности, успеха и процветания. Национальные школы, как показали исследования, имеют все возможность выйти на стандарт образования, на несколько порядков превышающий средний уровень: они могут опираться на достижения собственной национальной, русской и международной культуры и педагогики. Все этносы на том или ином уровне – история, язык, религия, культура – имеют общие связи с Россией, с русским народом и цивилизацией, с мировой цивилизацией. Важен вопрос об особом учебном плане для национальных школ, так как становится очевидным, что их проблемы не решить только за счет школьного компонента. Уже в начальной школе увеличивается предельно допустимая нагрузка, что решается за счет режима полного дня, факультативов и дополнительного образования – субботних и воскресных занятий. Целесообразно продолжить разработку структуры и содержания базисного учебного плана для национальных школ как целостного документа, обеспечивать в учебном плане набор базисных и прикладных учебных дисциплин, способствующих приобретению навыков жизни и трудовой деятельности в современном многонациональном государстве; развивать национальный компонент учебного плана, найти оптимальное соотношение государственного (федерального) базисного, национально-регионального (московского) и школьного компонентов; вводить паритетное преподавание родного и русского языков; выделять в учебном плане родной язык как самостоятельный предмет. По-видимому, общее направление преподавания будет в сторону синтетичности, например, введения в учебный план курса словесности как синтеза риторики, стилистики и поэтики; курса науки, охватывающего нынешние физику, химию и биологию; курса мировой цивилизации; сравнительной этнологии; экологии человека; современных иностранных языков и т.п. В целом, в национальной школе важна органическая связь всех предметов, возможно, через какие-либо ключевые категории и понятия. Перспективы и пути развития национальных школ в Москве включает в себя целый ряд вариантов: отдельные национальные общеобразовательные школы; отдельные национальные классы в общеобразовательных школах; факультативы для желающих в общеобразовательных школах; воскресные национальные школы. Открытие национальной школы проходит определенный путь и сопровождается определенными усилиями национальной общины: составление списков детей школьного возраста в диаспоре; уточнение числа детей, желающих посещать национальную школу; подготовка уставных документов – концепция, программа, учебный план, обеспечение учеников учебниками и методической литературой, обеспечение учебной деятельности с опорой на национальную, русскую и мировую культуру. Сверхзадача национального образования формулируется как попытка выразить мировые ценности 21 века на языке русской культуры. Школа должна готовить молодого человека к жизни в условиях в большинстве случаев урбанистической индустриальной цивилизации рубежа 20-21 вв. Медиаобразование как фактор становления личности в поликультурном обществе Н.А. Барышова аспирант А.А. Романов доктор педагогических наук, профессор (г. Рязань) В современном обществе информация стала решающим стратегическим фактором во всех сферах жизни, новые информационные технологии вносят радикальные изменения в основы мировоззрения людей. По мнению исследователей, картина мира человека лишь на десять процентов состоит из знаний, основанных на его собственном опыте. Все остальное дает пресса, радиовещание, кино, телевидение, реклама, Интернет - неотъемлемые компоненты социального бытия личности, одновременно выступающие и в качестве потенциальных социальных рисков. В городах контакты человека со СМИ превышают одиннадцать часов в день, телевизор дома включен более 7,5 часов ежедневно, а дети от 2 до 12 лет в среднем смотрят телевизор 25 часов в неделю (1, 13). Согласно данным Национального союза семейных ассоциаций (Union National des Associations Familiales), несовершеннолетняя аудитория ежегодно проводит в среднем 154 часа качественного времени (то есть периода бодрствования) с родителями и 850 часов - с учителями, в то время как на контакты с различными экранными медиа у детей отводится 1400 часов (2, 26). Поэтому сегодня медиа по праву называют «параллельной школой», которая оказывает решающее воздействие на все этапы социализации современного человека. В зависимости от социокультурных предпосылок, принадлежности к определенному слою общества, от дохода, уровня образования, места проживания, климата в семье и др. можно говорить о разнообразных стилях общения с медиа, отражающих индивидуальный образ жизни семьи - первой инстанции, где дети учатся обращению с разными медиа. Затем в течение школьного и вузовского образования продолжается формирование способности активного, осмысленного усвоения медийного содержания, развивается самостоятельное критическое мышление, вырабатывается иммунитет против манипулятивного влияния медиа и т.д. Приобретенный за годы обучения опыт используется в течение всей последующей жизни, обеспечивая непрерывное развитие личности в условиях информационного общества. Общество рискует вырастить поколение, пассивно потребляющее медийное содержание, лишенное активного интеллектуально-творческого начала, если не будет осуществляться комплексная программа помощи подрастающему поколению в выстраивании его отношений с огромными ресурсами газет, журналов, кино, сети Интернет, в овладении необходимыми знаниями, направленными на адекватное восприятие современных средств массовой информации. Начиная с 60-х годов XX века, в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция, ФРГ и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление - «медиаобразование» (от английского: media education и латинского: media), изучающего закономерности воздействия средств массовой коммуникации (телевидение, кино, видео, пресса и т.д.) на человека, влияние различных видов информации на обучение и воспитание школьников, студентов, на готовность применять новые технические средства в своей практической деятельности. Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств. Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации, с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. В результате этого процесса приобретенная человеком медиакомпетенция помогает активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета. Зарубежные педагоги давно уже узаконили термин медиакомпетентность (нем. – мedienkompetenz, англ. – media competence). Например, в Германии под медиакомпетентностью понимается способность к «квалифицированному, самостоятельному, творческому и социально-ответственному действию по отношению к медиа». Медиакомпетентность ассоциируется сегодня у большинства педагогов с медиаграмотностью. Наиболее полной классификацией показателей медиакомпетентности личности, по нашему мнению, является классификация предложенная А.В. Федоровым (с учетом подходов Р. Кьюби, Дж. Поттера, В. Вебера). В ней шесть основных понятий медиаобразования: «агентства медиа» (изучение работы, функций и целей создателей медиатекстов), «категории медиа» (изучение типологии - видов и жанров медиа/медиатекстов), «технологии медиа» (изучение способов/технологий создания медиатекстов), «языки медиа» (изучение медийных языков, то есть вербального, аудиовизуального, монтажного ряда медиатекстов), «репрезентации медиа» (изучение способов представления, переосмысления действительности в медиатекстах, авторских концепций и т.д.), «аудитории медиа» (изучение типологии аудитории, типологии медиавосприятия) [4, 156]. Классификация состоит из семи показателей медиакомпетентности аудитории: 1) мотивационного; 2) контактного; 3) информационного; 4) перцептивного; 5) интерпретационного/оценочного; 6) практико-операционного; 7) креативного. Такого рода типология дает представление о дифференцированном подходе к развитию медиакомпетентности, когда при наличии высоких уровней контактного или креативного показателей возможен средний или даже низкий уровень информационного и оценочного показателей. Ясно, что без развитого медиавосприятия и способности к анализу и оценке медиатекста невозможно говорить о высоком уровне медиакомпетентности человека. Потенциал медиапедагогики огромен, но в большинстве современных российских учебных заведений он до сих пор остается нереализованным, что вынуждает педагогов ставить вопросы о возможности сопутствующих процессу воспитания социальных рисков. Какие медиаобразовательные модели, методы, технологии смогут эффективно подготовить новое медиакомпетентное поколение педагогов к жизни в современных информационных условиях, к восприятию и пониманию различной информации, какие направления медиаобразования найдут свое перспективное развитие в высших педагогических учебных заведениях России – приоритетные проблемы нашего исследования. Литература
Конфликтологические аспекты социальных рисков в поликультурном пространстве О.Н. Борисова кандидат философских наук, доцент (г. Тверь) Конфликтологические аспекты социальных рисков могут быть интересны и значимы как в теоретическом осмыслении социальных рисков, так и в практике их снижения. Актуальность проблемы выявления конфликтологических аспектов социальных рисков определяется, прежде всего, тем, что рассмотрение социальных рисков вне конфликтологического аспекта приведет к неизбежному отрыву их от реальных общественных явлений. Обнаружение и учет конфликтологических аспектов социальных рисков требуют понимания их связи с конфликтами, а так же выявление возможностей конфликтологии в снижении социальных рисков. Специальное знание в области исследования социальных процессов раскрывает прямую или опосредованную связь социальных рисков с конфликтами и предконфликтыми ситуациями. Причем это касается не только социальных конфликтов, но и психологических, семейных, производственных и др. Взаимосвязь социальных рисков с конфликтами не ограничивается тем. Что риски обусловлены некоторыми типами конфликтов и их последствиями. Факторы риска и конфликтогены могут пересекаться и даже совпадать. Так, этнические конфликты явно влияют на национальные отношения, а межнациональные противостояния, неприятия, рознь являются основой конфликтов. Национализм, развиваясь и проявляясь на почве национальных конфликтов, выступает фактором глобальных рисков. Социальные риски связаны с отклонениями от социальных норм, девиациями, проявлениями асоциальных явлений. Конфликтологический подход к девиации представлен группой социологов, которые называют себя радикальными криминологами. Они отвергают все теории преступности, трактующие ее как нарушение общепринятых законов. Согласно их подходу, создание законов и подчинение им является частью конфликта, происходящего в обществе между различными группами (3). Одним из оснований для утверждения о значимости конфликтологической стороны социальных рисков являются существенные признаки конфликта, который по своей природе является столкновением разных начал. Рассмотрим четыре таких момента: наличие минимум двух сторон; противодействие этих начал; включенность их в общее целое; напряжение, возникающее вследствие открытого или скрытого противодействия. Оппозиционность, наличие противостояния, характерного для конфликта, приобретает особое значение в поликультурном пространстве, где естественным является разнообразие. Более того, оппозиция в таком пространстве, появляющееся в нем противоречие является источником развития, придающим социуму динамику. Инциденты, перерастающие в конфликт, появление и нарастание социальных рисков следует связывать с напряжением. Чем выше степень напряжения, чем острее конфликт и выше риск. Именно здесь кроется причина деструктивных явлений, разрушительных начал. Не случайно терроризм является одной из серьёзных современных глобальных социальных проблем. Социальная напряженность обычно трактуется как негативное явление, несмотря на то, что при некоторых обстоятельствах она может усилить мобилизационные процессы в обществе, примером чему является экологическое движение. Под социальной напряженностью понимается эмоциональное состояние группы или общества в целом, вызванное давлением природной или социальной среды и продолжающееся, как правило, в течение более или менее длительного времени. (1, 105- 108). Вышеизложенное рассуждение позволяет сделать утверждение о том, что любой специалист, имеющий дело с социальными рисками, должен обладать конфликтологической компетентностью. Причем речь должна идти не просто о знании конфликтологии, а об умении грамотно работать с конфликтами, о развитых навыках конфликтологического анализа, о способностях предупреждать и разрешать конфликты. Поликультурное образование предполагает, с одной стороны, множественность и разнообразие самого образовательного процесса, с другой, - такую профессиональную и социокультурную подготовку, которая позволит выпускнику адекватно самоопределиться и реализовать себя в поликультурном пространстве. Необходима прикладная конфликтология, направленная на развитие способностей анализировать конфликтную ситуацию, определять тип конфликта, выявлять причину конкретного конфликта, отличать причину от повода, разрабатывать оптимальный вариант разрешения конфликта. Конфликтология способствует становлению и развитию способности к поиску, к проектированию. В проекте содержится не только основание для деятельности, ее основные содержательные этапы, используемые технологии, но и определяются ресурсы и риски. Социальное проектирование, являясь одним из перспективных направлений общественного развития, предполагает учет конфликтологических аспектов социальных рисков. Интересно суждение американского ученого, известного специалиста по социальной психологии Д. Майерса. Говоря о конфликтах, воспринимаемых как несовместимость поступков и целей, он пишет: «Мир, в лучшем смысле этого слова, есть нечто большее, чем просто подавление открытых конфликтов, большее, чем напряженное, хрупкое, поверхностное спокойствие. Мир – это результат творчески разрешенного конфликта, когда стороны преодолевают то, что казалось им несовместимостью, и достигают подлинного согласия» (2, с.632). Литература
|
