Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 3.59 Mb.
|
Психолого-педагогическая поддержка участников регионального и зонального этапов Всероссийской олимпиады школьников Жалагина Т.А. доктор психологических наук, профессор, Клюева О.А. кандидат психологических наук, доцент, Мороз М.В. кандидат психологических наук, старший преподаватель, Шевченко Е.А. кандидат педагогических наук, доцент (г. Тверь) Основными целями и задачами Всероссийской олимпиады школьников являются: - выявление и развитие у обучающихся творческих способностей и интереса к научно-исследовательской деятельности, пропаганда научных знаний; - создание необходимых условий для поддержки одаренных детей; - повышение педагогической квалификации учителей, научных работников, принимающих участие в проведении Олимпиады. Современное общество возлагает на одарённых детей надежды по решению глобальных проблем дальнейшего развития экономики, техники, науки, культуры. Стремительно возрастающий объём информации, быстро меняющиеся технологии и способы деятельности вызывают необходимость в людях, способных предугадать характер новых задач и проблем, гибко реагировать на происходящее, проявляя незаурядную гибкость мышления и поведения. Наиболее полное раскрытие потенциала одарённых детей составляет актуальную задачу современного образования. Между тем, очень часто в условиях общеобразовательной школы многие дети с признаками одарённости испытывают различного рода трудности. В большей степени это касается детей с общей (умственной) одарённостью. Именно эта категория детей чаще всего оказывается вне специального внимания в процессе обучения в школе, в то время как ребёнок, демонстрирующий специальные способности, может успешно развивать их в системе дополнительного образования или в процессе обучения в школе по специальным программам повышенной сложности - математической, лингвистической и т.д. Большая нагрузка, даже перегрузка детей с общей одаренностью объясняется и тем, что такой ребенок участвует в олимпиадах по нескольким предметам, "присоединяясь" к тем, кто проявляет повышенные способности и склонности к определённой области знаний. Таким образом, психолого-педагогическая поддержка является необходимым условием проведения различных этапов олимпиады школьников. С целью развития и поддержки детей с признаками одаренности творческим коллективом лаборатории "Одаренные дети" разработана авторская программа психолого-педагогической поддержки участников регионального и зонального этапов Всероссийской олимпиады школьников. Программа построена с учетом фундаментальных отечественных исследований, современной тенденции мировой науки, опыта работы с одаренными детьми и молодежью. Методологической основой программы является Рабочая концепция одаренности, разработанная ведущими российскими психологами в области одаренности, а также работы Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, О.М.Дьяченко, И.И. Ильясова, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, А.А. Мелика-Пашаева, Н.Б. Шумаковой, Р.Стенберга, Д.Ж.Рензули, Р.Милгрема, К.Хеллера и др. Психолого - педагогическую поддержку школьников, участников олимпиады предлагается осуществлять по двум направлениям: - просвещение организаторов олимпиад, учителей, родителей по проблемам одаренности; - проведение социально-психологических тренингов для школьников. Опрос учителей школ города Твери и Тверской области показал большой интерес к проблемам обучения и воспитания детей с признаками одаренности. Практически все учителя признают недостаточность, чаще отсутствие необходимых знаний по проблемам одаренности. Наиболее часто задаваемые вопросы:
Недостаток профессиональных знаний в работе с одаренными детьми объясняется тем фактом, что после 1936 года исследования данной проблемы в нашей стране носили спонтанный и разрозненный характер, не подкрепляясь единой государственной политикой. Глубокому и всестороннему изучению проблемы мешала и делала просто невозможной господствующая в течение долгого времени ориентация на среднего ребенка. Психология детской одаренности оказалась оторванной от мирового опыта и передовой практики. До сих пор представление об одаренности у многих работников образования связаны с высоким уровнем развития конкретных, прежде всего умственных, способностей людей, высоким интеллектом. Очевидно поэтому, многие учителя считают целевой установкой работы с одаренными детьми - развитие интеллекта, забывая, что доминирование в развитии детей интеллектуального компонента неправильно прежде всего потому, что нарушается равномерность роста и становления личности ребенка. Одаренный ребёнок требует постоянной умственной нагрузки, но его интеллектуальная перегрузка ведёт к снижению интеллектуальной активности, интеллектуальной продуктивности ребёнка, "кризису интеллектуальности". В помощь учителям разработан курс лекций по психолого-педагогическим проблемам одаренности, включающий в себя следующие разделы: психолого-педагогические основы одаренности, образование как значимый фактор развития одаренности, проблемы одаренных детей, психолого-педагогическая и социальная поддержка одаренных детей и молодежи. Организация и проведение тренинговой работы с применением экспресс-диагностики на начальном и завершающем этапах с детьми, участниками олимпиад является одной из наиболее эффективных форм психолого-педагогической поддержки. Предпочтение следует отдавать комплексному социально-психологическому тренингу, состоящему из нескольких ступеней. 1 ступень. Тренинг уверенного поведения. Цель: - отработка навыков уверенного поведения и самореализации;
2 ступень. Тренинг креативности. Цель:
3 ступень. Тренинг коммуникативных умений и навыков. Цель:
Основными направлениями тренинговой работы являются: преодоление психологических барьеров, мешающих полноценному самовыражению личности; формирование уверенности в себе через изменение личностных качеств, самопознание личности, развитие личностно-значимых качеств (рефлексии, эмпатии и т.д.), отработка индивидуальных стратегий и тактик эффективного межличностного общения, развитие интеллектуальных качеств, входящих в состав креативности, расширение творческого диапазона. История человечества накопила достаточно статистического материала, из которого следует, что одаренные дети - большая ценность для общества. Одаренная молодежь - главное достояние нации. Проведение олимпиад школьников, их психолого-педагогическое сопровождение предоставляет возможность и условия одаренным детям вырастать в талантливых взрослых. Литература 1. Приказ Минобразования России от 22 октября 2007г. № 286. 2. Рабочая концепция одаренности. - М., 2003. 3. Грецов А.Ю. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов.- СПб., 2007. 4. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. - М.,2001. Исследование социально-психологических рисков в поликультурном профессиональном образовании Г.В. Безюлёва кандидат психологических наук, кандидат педагогических наук, доцент (г. Москва) Актуальность изучения проблемы возникновения социально-психологических рисков обусловливается современными реалиями образования, связанными с изменениями контингента обучающихся в образовательных учреждениях в части поликультурности его состава. Социально-психологический риск представляет собой вероятность наступления неблагоприятных обстоятельств при формировании межличностных коммуникаций на уровне отдельной личности или социальной группы. Социально-психологические риски можно систематизировать по двум основаниям: 1) в зависимости от разных групп субъектов поликультурного профессионального образовательного пространства: социально-психологические риски, присущие и выявляемые в молодежной (ученической) среде; социально-психологические риски, присущие и выявляемые в среде педагогических работников; 2) в зависимости от проявлений рисков: этнориски; коммуникативные риски; риски социокультурной адаптации; психологические риски (риски, связанные с состоянием психического здоровья); риски профессионального самоопределения и трудоустройства молодежи. Базовым фактором, приводящим к увеличению вероятности возникновения этнорисков и интолерантных установок в российском обществе, является нарастающая гипермобильность населения, приводящая к нарушению социальных дистанций между различными социально-экономическими, этническими, конфессиональными, профессиональными, межпоколенческими группами. То есть миграционная динамика выступает как одна из предпосылок роста межэтнических и межконфессиональных конфликтов в обществе. Наиболее типичные трудности учащихся и студентов в поликультурном профессиональном образовательном пространстве связаны с коммуникативными рисками, появление которых может быть вызвано невозможностью полноценного общения учащегося из семьи мигранта с населением страны пребывания в образовательном учреждении, в быту, в социуме, на производстве. Коммуникативные риски включают несколько групп: риски, связанные с невладением (слабым владением) русским языком; риски, связанные с проблемой двуязычия; риски, связанные с коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторонами общения в поликультурной образовательной среде. Исследования показывают, что пребывание в иной социокультурной среде оказывает системное воздействие на личность и ставит ее перед необходимостью адаптации к новым жизненным условиям. Даже при благоприятных условиях адаптация к новой социокультурной среде - трудный, стрессогенный процесс. Она считается успешной, если человек реализует свой личностный потенциал, свои возможности и способности и справляется с возникающими внутриличностными и социальными проблемами. Невозможность успешной адаптации в поликультурном пространстве ведет к разрушению личности и вследствие этого к возникновению и развитию рисков социокультурной адаптации. Эффективным инструментом содействия адаптации подростков и молодежи в поликультурных учреждениях профессионального образования является специально организованная образовательная среда, позволяющая смягчить возникающие сложности социокультурной адаптации и способствующая интеграции обучающихся из семей этнических переселенцев в принимающее сообщество. Этому процессу содействуют специально разработанные психолого-педагогические программы, реализуемые в образовательных учреждениях, эффективность которых определяется сочетанием специальных технологий, направленных на работу не только с юношами (девушками) из семей мигрантов, но и с коренными обучающимися в образовательном учреждении, а также с педагогическими коллективами. Для анализа проблемы адаптации наиболее актуальна оценка изменений, происходящих у обучающихся-мигрантов на групповом и личностном уровнях, включая: ролевую и статусную структуры в группе, новые отношения в поликультурной среде; ориентацию на длительность взаимодействия (постоянное или временное); тип проживания мигрантов (компактный - диффузный); степень включенности в образовательный процесс и совместную деятельность, распространенность мигрантофобии в образовательном учреждении и социуме, самочувствие обучающихся-мигрантов и др. В связи с этим важно реализовать систему активного взаимодействия образовательного учреждения, социальных партнеров и родителей-мигрантов как один из путей успешной адаптации учащихся к новым условиям их обучения, воспитания, профессионального самоопределения. Успешность адаптации личности в поликультурном профессиональном образовательном пространстве во многом определяется психологическим состоянием и настроением обучающихся (из семей мигрантов и коренного населения) и педагогических работников. Психологическая нестабильность, отрицательные эмоции при стрессовых ситуациях, которые провоцирует иная культурная среда, чреваты возникновением, развитием и проявлением психологических рисков у учащихся (студентов)-мигрантов, выраженных в агрессивном, неконтролируемом поведении, экстремизме, ненависти к коренному населению, педагогам и сверстникам, или подавленности, депрессии. Анализ психологических проблем и психических расстройств мигрантов показывает, что они носят комплексный характер, затрагивая все основные сферы личности: эмоциональную, когнитивную, поведенческую, мотивационно-потребностную, коммуникативную. Помимо этого, происходят изменения в видении мира, себя и своего будущего. Нарушения в различных сферах психического здоровья мигрантов, накладываясь одно на другое, могут привести к глобальным проблемам личности, включая кризис идентичности (для формирования которой необходимо иметь контакт со своим прошлым, знать собственные культурные истоки) и деформацию этнического самосознания по типу гипоидентичности (отказ от ценностей собственной этнической группы, этнический нигилизм), гиперидентичности (по типу этноизоляционизма, этноэгоизма, национального фанатизма) или невротической этнофобии. Педагогическим работникам, помимо психологических рисков, проявляемых у учащихся-мигрантов, необходимо знать общие, присущие всем обучающимся, особенности старшего подросткового и юношеского возрастов, на которые приходится процесс обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Риск присущ сегодня любой сфере деятельности человека (независимо - осознает он его или нет). Для молодежи особенно характерны риски, связанные с процессом профессионального самоопределения, выбора специальности, образовательного учреждения, трудовой деятельности. Для России сегодня характерна ситуация, когда значительная часть выпускников образовательных учреждений не работают по специальности. Неудовлетворенность профессиональных намерений, невозможность быть востребованным на рынке труда - приводят к возникновению социально-психологических рисков, связанных с профессиональным самоопределением и трудоустройством молодежи. Проблема риска в области профессионального образования существовала всегда, но не стояла так остро, как в настоящее время. Изменения требований современного рынка труда, безработица, низкая оплата труда дезориентируют молодежь в выборе профессии. При этом от правильного выбора профессии и образовательного учреждения во многом зависит социальное и профессиональное самоопределение молодого человека в обществе. В противном случае процесс неверного профессионального самоопределения приводит к актуализации иных поведенческих стратегий и аспектов самореализации, что часто связано с признанием самоценности в неформальных группах асоциальной направленности: националистов, ксенофобов и др. Сегодня получение профессии не дает гарантии успешной профессиональной деятельности молодежи. Большая часть молодых специалистов переквалифицируется, не приступая к работе по освоенной профессии. При этом создается специфический рынок молодежных мест труда, включающий разные виды временной, краткосрочной, непостоянной работы, что, продлевая время молодости, одновременно затягивает выход на постоянный рынок труда. Для осуществления психолого-педагогической поддержки обучающихся, исключения возникновения социально-психологических рисков и проблем поликультурного общения необходимы: высокий уровень профессионально-личностной культуры педагогических работников, психологическая компетентность; атмосфера открытости, диалога и сотрудничества в педагогическом коллективе; наличие реальной связи семьи, образовательного учреждения, производства (в лице работодателей), социальных партнеров; система мониторинга процессов возникновения рисков в поликультурном образовании и технологии по их предотвращению. Деятельность по снижению социально-психологических рисков в молодежной среде в ряде случаев может затрудняться наличием рисков, присущих самим педагогическим работникам. Среди них выявляются две группы: профессионально-психологические и индивидуально-психологические риски. Педагогическая деятельность относится к разряду стрессогенных, поскольку насыщена разного рода напряженными ситуациями, связанными с повышенным эмоциональным реагированием. Причины напряженности обусловлены объективными и субъективными факторами. К внешним, объективным причинам напряженности педагогического труда относятся: характер решаемых задач, ответственность за исполняемые функции, загруженность рабочего дня, высокие интеллектуальные и эмоциональные нагрузки, количество обучающихся из семей мигрантов, беженцев и вынужденных переселенцев в группе, трудный, сложный контингент, нечеткая организация деятельности, неблагоприятная психологическая обстановка в образовательном учреждении, социальные условия. Среди субъективных причин выделяются индивидуальные свойства нервной системы, уровень чувствительности к профессиональным трудностям, мотивации к педагогической деятельности и поведению, опыт, знания, навыки и др. Напряженными для педагога могут быть ситуации: 1) взаимодействия педагога с обучающимися коренного населения и мигрантами, связанные с нарушением дисциплины на занятии, игнорированием педагогических требований отдельными учащимися, задаваемыми вопросами, конфликтными ситуациями, сложными межличностными отношениями в ученическом коллективе; 2) взаимоотношения с коллегами и администрацией, основанные на расхождении во мнениях, взглядах, оценках ситуаций, перегруженности общественными делами; 3) распределение и объем педагогической нагрузки, чрезмерный контроль со стороны администрации за выполняемой деятельностью, непродуманные требования и инновации; 4) взаимодействия педагога с родителями учащихся коренного населения и мигрантов, вызванные расхождениями в оценке ученика педагогом и родителями, снижением внимания (или ощущения педагога, что оно имеет место) со стороны родителей к воспитанию детей, индивидуальной конфликтностью, тревожностью родителей. Среди разновидностей профессионально-психологических рисков можно выделить риск профессионального выгорания, который представляет собой неблагоприятную реакцию на рабочие стрессы и включает психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты. Профессиональное выгорание связано с административными, управленческими и коммуникативными характеристиками организации, психологическим климатом, статусно-ролевыми и личностными особенностями специалиста. В меньшей степени риск выгорания наблюдается у тех, кто получает социальную, профессиональную и личностную поддержку, располагает кругом надежных друзей и содействием со стороны семьи. Различные характеристики организационной среды, такие как кадровая политика, график работы, характер руководства, система вознаграждений, социально-психологический климат и т.п., могут влиять на развитие риска на рабочем месте. Индивидуально-психологические риски связаны с индивидуально-психологическими особенностями и различиями педагогов, среди которых выделяются несколько групп. Различия ценностных ориентаций педагога, включая: различия потребностей, мотивов, целей и желаний; мировоззрений, интересов и оценок происходящего; этнические различия; этические различия, выражающие особенности нравственных норм людей, которые проявляются в таких понятиях как совесть, долг, зло, добро, справедливость, несправедливость. Различия познавательной сферы: различия в уровнях интеллектуального развития; своеобразие и различие в индивидуальных особенностях процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения; сенсорные различия, которые проявляются в своеобразии восприятия мира на уровне зрительного, слухового, обонятельного, вкусового, кожного и двигательного ощущений. Различия индивидуально-типологических характеристик: эмоционально-динамические различия определяют диапазон эмоциональных состояний, характерных для людей, энергетику, качество, силу, интенсивность, сказывающиеся на психической и физической деятельности; характерологические различия выражены в устойчивых чертах личности. Важным фактором оценки профессионального самосознания педагога служит способность к рефлексии, которая характеризуется системой отношений к своим педагогическим действиям, к целям и задачам, которые педагог ставит перед собой в своей педагогической деятельности, к средствам и способам достижения педагогических целей, оценки результатов своей работы, к системе отношений, в которые вступает педагог с учащимися и коллегами в процессе профессиональной деятельности, к эмоциональной оценки того, как он реализует основные функции педагогического общения; к своим профессионально важным качествам и в целом принятием себя как профессионала, а также к оценке уровня своей компетентности. Процедура оценки социально-психологических рисков в поликультурном профессиональном образовании позволяет определить влияние каждого рассматриваемого параметра в отдельности. Исследования рисков, присущих и выявляемых в среде учащихся (студентов) и педагогических работников, являются составляющими в определении уровня рискогенности конкретного образовательного учреждения. Литература 1. Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Бушмарина Н.Н., Клименко Н.И. Социально-психологические риски в поликультурном профессиональном образовании. – М.: Изд-во НОУ ВПО МПСИ. 2007. 2. Безюлева Г.В., Бондырева С.К., Клименко Н.И., Назарова Е.А., Шеламова Г.М. Социальная адаптация и профессиональная реабилитация мигрантов в учреждениях довузовского профессионального образования – запрос времени. Учебное пособие. – М.: МПСИ, 2005. |
