Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 3.59 Mb.
|
Схема 1. Схема традиционного контроля и сбора информации о результатах стажировки курсантов При такой фиксации результатов стажировки недостатки в подготовке курсантов могут быть зафиксированы лишь те, которые остались в памяти экзаменатора. А если у него память не очень хорошая?! В этом случае остается лишь общее впечатление, носящее, как правило, эмоциональную окраску и малопригодное для управления образовательном процессом. Конечно, если его попросят указать конкретные недостатки, он что-нибудь вспомнит, но насколько это будет объективно? Понятно, что такие результаты стажировки сложно использовать в образовательном процессе.  Суммарная оценка. Информация о результатах стажировки неконкретна. Схема 2. Методическая схема сбора информации и контроля результатов стажировки с использованием критериев к каждому заданию Даже если преподаватель имеет методическую схему контроля результатов стажировки, которая предполагает оценку выполнения каждого задания по определенным критериям, например такую как показано на Схеме 2, то и она не способна в полной мере сориентировать преподавателя по поводу того, что же надо изменить в обучении курсантов. Такая схема используется в академии на государственных экзаменах. В результате, в недостатках, ежегодно указываемых в соответствующем акте, содержится весьма общая информация о круге проблем в подготовке выпускников. Например, такими недостатками являются слабая подготовка в вопросах организации морально-психологического обеспечения или неумение применять законодательные акты в практике войск. Первый недостаток охватывает напрямую около 30% дисциплины «Психология и педагогика», а если рассматривать связи между родственными разделами и другими дисциплинами, то тогда вообще непонятно – что же корректировать. По второму недостатку речь идет вообще обо всей учебной дисциплине «Правоведение». Подобная неконкретность в указании недостатков исключает возможность их устранения. В этой связи разумным представляется для каждого задания иметь методическую схему контроля, которая должна отражать логику формирования умения или навыка необходимого для выполнения конкретного задания. Это можно пояснить на примере заданий, выдаваемых на стажировку курсантам кафедрой гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Курсантам дается три задания: провести занятие по ОГП и представить план-конспект, изучить личность военнослужащего и составить служебную характеристику, а также изучить морально-психологическое состояние и сплоченность воинского коллектива. Например, изучение личности военнослужащего и написание служебной характеристики предполагает (Схема 3):
6. знание периодичности и порядка представления служебных характеристик на личный состав и др.
Схема 3. Структура умения выполнять задание по изучению личности и написанию служебной характеристики При такой схеме сбора информации об успешности становится понятным не только уровень овладения курсантом умения решать подобные задачи, но и какой элемент, входящий в его состав, сформирован в недостаточной степени. В этом случае весьма несложно сопоставить выявленные пробелы с конкретными разделами, темами и занятиями в рамках изучаемой дисциплины. В самом общем виде данная схема контроля и сбора информации о результатах стажировки и может выглядеть следующим образом (Схема 4).  Схема 4. Схема контроля и сбора информации о результатах стажировки на основе структурирования умений для выполнения стажировочных заданий При этом критерии для каждого структурного элемента должны быть в содержательном плане конкретны. Говоря о стажировке, следует отметить и то, что такие схемы могут быть разработаны для практических заданий курсантам и включены в соответствующие журналы, чтобы офицер в войсках не писал шаблонный отзыв на всех курсантов, а отвечал на конкретные вопросы по поводу качественных параметров выполнения различных заданий. Кроме того, существует ряд организационных моментов, снижающих продуктивность работы по контролю результатов стажировки и применению их в образовательном процессе. Например, часы, которые преподаватели кафедр затрачивают на прием отчетов по стажировке, не включаются в учебный план и плановую нагрузку для конкретных преподавателей. Кстати, как и занятия в системе командирской подготовки с курсовыми офицерами. Кроме того, непосредственно в войсках, где курсанты проходят стажировку, офицеры, за которыми они закрепляются, также воспринимают данный вид работы как нечто необязательное. Поэтому представляется рациональным узаконить сопровождение стажировки офицерами в войсках – возможно обратиться к вышестоящему командованию с предложением стимулировать исполнение этих обязанностей должностными лицами в частях. В заключении необходимо отметить, что предлагаемый в данной статье способ представления умения через определенную структуру, в которой каждый элемент диагностируется, отвечает требованиям стандартов третьего поколения, в основе которых лежит компетентностный подход. Психолого-акмеологические механизмы противодействия обучению и развитию А.А. Королева аспирант (г. Тверь) Современное сложное состояние общества порождает такие условия развития специалиста в профессии, к которым не готовы не только выпускники учебных заведений, но и профессионалы, имеющие большой стаж работы. Массовое внедрение наукоемких технологий (ноу-хау) во все сферы жизни общества приводит к революционным изменениям в требованиях к личности профессионала как субъекту собственного развития. Обучение в системе непрерывного образования призвано обеспечить конкурентоспособность в быстро меняющемся, перенасыщенном информацией мире. В сфере современного образования есть риск получить информацию не только не способствующую, но и задерживающую профессиональное развитие. Нередко сами учащиеся противодействуют друг другу, стараясь сделать потенциального конкурента несостоятельным. В психолого-педагогической литературе обсуждается множество подходов к обучению, как развивающему психику процессу. Впервые обучение начало рассматриваться как средство развития психики учащегося Л. С. Выготским. Исследования 1940 – 60-х гг. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Б. И. Хасана доказывают развивающую роль обучения в развитии психики. В разработанных учеными концепциях развивающего обучения обсуждаются условия такой организации процесса обучения, где достигается заданный уровень развития психики учащегося. Но также в исследованиях авторов упоминается, а в некоторых случаях и обосновывается тот факт, что обучение может не только не развивать, но и тормозить развитие. Негативное обучение рассматривается как фундаментальное психологическое и педагогическое явление. Противодействие обучению и развитию, которое одни люди осуществляют по отношению к другим, не только распространено, но может и оказывать различные, часто непредвиденные эффекты на результаты обучения и процессы познавательного и личностного развития. Противодействие обучению – это один из видов противодействий, которые в настоящее время оказывают друг другу субъекты социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации общества на группы с противоречивыми интересами из-за возрастания межгрупповой и межиндивидуальной конкуренции и соперничества. Именно удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных для того, чтобы сделать конкурента несостоятельным в стремительно меняющемся, перенасыщенном новой информацией мире. Противодействие обучению иначе, чем поддержка изменяют направления психического развития учащегося, создает многообразие зон развития и многомерность его результатов. А. Н. Поддьяков разработал классификацию влияния содействия и противодействия обучению на развитие психики учащегося. Многообразие зон развития при противодействии обучению и развитию и многомерности его результатов при разных типах социальных взаимодействий – помощи и противодействия ставит вопрос о психолого-акмеологических механизмах развивающего эффекта противодействия. Ученые, изучающие условия, пути достижения профессионального акме пишут, что достижение наивысшей продуктивности профессиональной деятельности происходит в процессе развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности на протяжении всей жизни человека. А.А.Деркач выделяет необходимые условия достижения профессионального акме. Среди внутренних условий, такие как мотивация достижения; активность человека, соответствующая наибольшей продуктивности его трудового поведения; профессиональное целеполагание и построение эффективной стратегии профессионального развития, мотивация самореализации, высокая способность к мобилизации собственных психических сил и профессионального опыта для достижения поставленных целей. Также необходима внешняя акмеологически насыщенная профессиональная среда, побуждающая человека к раскрытию профессиональных возможностей. Психолого-акмеологические механизмы представляют собой закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы преобразования, ведущие к прогрессивному или регрессивному развитию личностной системы. В данном исследовании рассматриваются мотивация и рефлексия, как психолого-акмеологические механизмы, детерминирующие противодействие учащимися обучению и развитию. Как показано в исследованиях, мотив учащегося в обучении – вопрос сознательного, ответственного к нему отношения. Е. П. Ильин предложил рассматривать мотив с системных позиций, как сложное многомерное образование, а мотивацию как процесс образования мотива. В структуру мотива входят потребности, предпочтения, интересы, склонности, уровень притязаний, оценка своих возможностей, учет условий достижения целей, нравственный контроль, опредмеченные действия, потребностная цель. Ценностные ориентации определяют положительную или отрицательную значимость для человека предметов и явлений социальной действительности, составляют внутреннюю основу отношений человека к ценностям материального, морального, политического и духовного порядка. Мораль – это границы запретов в самой личности, в истории ее жизни. Мораль предстает как то, к чему человек должен стремиться и что ради этого совершать, к каким результатам приводят его поступки. Понятие рефлексии исследовали В. А. Лефевр, А. В. Петровский, А.Б.Холмогорова, Б. И. Хасан, В. С. Шаров. А. К. Карпов предложил рассматривать рефлексию как психологический механизм, основывающийся на двух общепсихологических категориях психических процессов и деятельности. Рефлексия представляет собой отражение психической реальности, оперирование с ней, то есть выход за ее пределы. Противодействие учащимися обучению и развитию других зачастую осуществляется путем преднамеренного создания трудностей в обучении, предъявление заведомо ложной информации, что невозможно без этого процесса. По мере развития психики учащегося проявляются новые психологические новообразования, которые усложняют как мотивацию, так и структуру мотива, расширяя состав образующих мотив компонентов. Происходит периодическая смена ценностей, развитие нравственности. В разные возрастные периоды ведущую роль в объяснении основания поступка играют различные мотиваторы. Исследуя особенности противодействия чужому обучению среди учащихся: мотивации обучения, ценностных ориентаций, морально-нравственных норм и рефлексии, мы предположили существование четырех групп противодействующих обучению субъектов. Полученные данные свидетельствуют о распространенности противодействия обучению и развитию среди учащихся, что не позволяет игнорировать факт его существования. Из 100% выборки 90% уверенны в существовании феномена противодействия чужому обучению. Более 25% респондентов используют преднамеренное противодействие. Более 50% исследуемых непреднамеренно создают помехи в обучении и развитии другим учащимся. Именно этот вид противодействия оказывается самым распространенным и говорит о непонимании учащимися норм взаимодействия в учебном процессе. Были обнаружены статистически значимые различия между исследовательскими группами учащихся в мотивации обучения, рефлексии, ценностных ориентациях, морально-нравственных нормах. С помощью факторного анализа анкет и сочинений о том, каким должен быть учащийся, было создано четыре прототипа, свойственного для каждой исследовательской группы. Выявлены специфические взаимосвязи между мотивами обучения, рефлексией, ценностными ориентациями, морально-нравственными нормами у учащихся, с различным характером противодействия. Так, учащиеся, не использующие преднамеренное противодействие, отличаются высокой мотивацией на обучение, высокой степенью развития рефлексии. В ценностных ориентациях доминируют такие как поиск и наслаждение прекрасным, познание нового в мире, признание и уважение людей и влияние на окружающих. В морально-нравственных нормах они продемонстрировали высокую степень соответствия общепринятым. В прототипе идеального образа учащегося они выделяют такие черты: социальная компетентность, стремление к саморазвитию, самодисциплина, честность, уважение других, беспристрастность, целеустремленность. В данной группе учащихся не приветствуется присвоение чужих результатов и достижений. Они осуществляют помощь в усвоении материала более слабым учащимся, но не делают работу за них. Учащиеся, использующие преднамеренное противодействие обучению и развитию, мотивированны на получение знаний, диплома. Овладение профессией для них связанно с признанием и уважением других людей, низким материальным достатком. Высокий уровень развития рефлексии, доминирующие ценностные ориентации достижение высокого материального благосостояния, высокого социального статуса и управления людьми, пластичность в морально-нравственных нормах создают предпосылки для многообразия вариантов противодействия чужому обучению и развитию. Их идеальный образ учащегося прежде всего целеустремлен, готов к взаимовыгодному сотрудничеству, оптимистичен, организован. Они считают одной из главных характеристик идеального учащегося – реализацию собственных возможностей любой ценой. Их прототип представляет собой воплощение нравственности и гибкости в отношении морали. Способность «пойти по головам» к своей цели существует вместе с готовностью к взаимовыгодному сотрудничеству, которое будет работать на цель самого прототипа. На успешных учащихся многие ориентируются и просят совета, помощи. Не обремененный моральными принципами, противодействующий субъект использует ситуацию для дезориентации другого, пускает его по ложному пути. Но противодействие оказывается не всем соученикам, а только тем, кто представляет «опасность»: обучается и развивается высокими темпами и представляет собой потенциального конкурента. У учащихся, непреднамеренно не противодействующих, доминируют внешние мотивы обучения. Они так же отличаются высоким уровнем рефлексии. Доминирующие ценностные ориентации - поиск и наслаждение прекрасным, познание нового в мире, они считают необходимым проявлять социальную активность для достижения позитивных изменений в обществе. Для этих учащихся важны любовь и здоровье. Обучение для них – это материальный достаток, помощь другим и высокий социальный статус. Идеальный образ учащегося составлен из таких качеств как отзывчивый, помогает в процессе обучения, добросовестный, культурный, образованный, никогда не предаст. Учащиеся, непреднамеренно противодействующие, наряду с внешними мотивами обучения считают важным овладеть профессией. Они ориентированы на отдых и приятное времяпрепровождение, помощь другим и милосердие, любовь. Так же, для этих учащихся важно достичь высокого социального статуса и заслужить признание и уважение людей, оказывать влияние на окружающих. В своем большинстве описание нравственного поступка состоит из общеизвестных правил (не ворует, не нарушает закон, не нарушает данное им слово). Их идеальный учащийся – надежная опора в учебе, душа компании, человек, имеющий свое мнение, сильную гражданскую позицию. В данной группе учащихся чаще всего используются чужие продукты учебной деятельности как собственные. Результаты исследования обращают внимание на то, что необходимо обеспечивать учащихся не только знаниями, как средствами профессиональной деятельности, но и формировать у них определенную культуру взаимодействия в процессе обучения. Необходимо донести до понимания учащихся, что их развивает, а что задерживает их профессиональное развитие. Данное исследование порождает потребность в разработке системы психологических мероприятий, способствующих акмеологическому развитию профессионала в процессе обучения. Литература
Феномен социальных рисков в профессиональной деятельности |
