Методика формирования стратегий овладения профессиональным дискурсом сферы туризма (английский язык, неязыковой вуз)
Скачать 3.5 Mb.
|
6. Гибкость. На это качество обращал внимание Т.А. Ван Дейк и исследователи коммуникативных стратегий (О.С. Иссерс, 2008). Сформированный образ деятельности, программы ее осуществления как результат осознания цели, на которую направлена стратегия, не есть некий неизбежный алгоритм, а отличается возможностью коррекции, пластичностью [М.В. Садченко, 2004: 33]. Гибкость стратегий, оптимизирующих процесс передачи содержания аутентичного текста клиенту, состоит в том, что они должны подвергаться постоянной корректировке в ходе создания устного дискурса в зависимости от того как реагирует адресат и изменяется контекст. Данное качество, как нам представляется, объясняет актуальность и целесообразность формирования стратегий овладения иноязычным дискурсом, поскольку они обеспечивают мобильность будущих специалистов, их способность живо реагировать на изменения в ходе профессиональной деятельности при работе с инокультурными потребителями туристских услуг. 7. Самоконтроль. Самоконтроль представляет собой способность удерживать внимание на важной и соответствующей информации и объединять эти формы в режиме реального времени. Обучающийся должен направлять внимание на заданную часть из доступных возможностей, что обеспечивает быстроту и автоматизированное выполнение. Для развития самоконтроля обучающемуся необходимо осознавать интенцию обработки, что направит его внимание на информацию, соответствующую решению проблемы [E. Bialistok, 1990: 125-128]. Суть самоконтроля заключается в установлении соответствия запланированной коммуникативной задачи и достигнутого результата. Если результат соответствует предположению, значит, стратегия была выбрана правильно. Важна самооценка, способность определить результативность работы и установить, что необходимо сделать, над чем придется работать. 8. Перенос. Перенос на новые ситуации рассматривается нами как перспективное качество стратегии. Осознание выполняемых действий в ходе учебной деятельности усилит возможность переноса стратегий на решение новых задач, возникающих в учебной и будущей профессиональной деятельности. Главная роль в этом принадлежит метакогнитивным стратегиям [A. Chamot, 2004: 20-21]. Известно, что в основе переноса навыков лежит выделение общих моментов в структуре освоенного и осваиваемого действия. При этом, чем отчетливее выделяются сходные моменты, тем легче осуществляется перенос навыков [Краткий психологический словарь, 1998]. Поэтому обучение метакогнитивным стратегиям, управляющим процессом создания иноязычного дискурса в учебных условиях, и, предполагающим перевод выполняемых с информацией действий в осознаваемую плоскость, создает предпосылки для переноса стратегий модификации туристического дискурса (когнитивных по своей природе) в условия профессиональной деятельности. Анализ лингводидактических, психологических трудов позволил нам установить, что функциями стратегий являются 1) мотивационная; 2) рефлексивная; 3) стимулирующая; 4) развивающая; 5) организационная. Мотивационная функция заключается в том, что владение стратегиями приводит к осознанию собственных познавательных возможностей в решении учебных задач, а, следовательно, снижает тревожность и повышает мотивацию учения [М.В. Садченко, 2004]. Рефлексивная функция состоит в возможности стратегий повысить способность обучающихся осмыслять свою деятельность по достижению цели, анализировать сложные ситуации и делать осведомленный выбор для того, чтобы управлять ситуациями межкультурного общения [А.Э. Михина, 2009: 69; A. Cohen, J. Sykes, 2013: 88; 94]. Стимулирующая функция основана на том, что при реализации стратегии задействуются все резервы личности обучающихся [А.Э. Михина, 2009: 71]. Стратегии активизируют осуществление познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Развивающая функция связана с тем, что овладение стратегиями развивает качества личности необходимые для эффективного осуществления учебной и профессиональной деятельности: уверенность, организованность, самостоятельность, автономность, сознательность, способность преодолевать трудности, творчески выполнять деятельность [А.Э. Михина, 2009; А.Н. Россинская, 2009: 34]. Сформированность учебных стратегий оптимизирует процесс овладения иностранным языком и отдельными видами речевой деятельности, вследствие чего развивается коммуникативная компетенция обучающихся [R. Oxford, 2003]. Организационная функция предполагает соотнесение стратегии с образом, программой осуществления деятельности, которая затем выступает опорой для организации деятельности [М.В. Садченко, 2004: 36-38]. Так стратегии овладения иноязычным туристическим дискурсом приучают студентов самостоятельно управлять своей деятельностью по обработке, извлечению потребительски значимой информации и ее доступному, точному, убедительному изложению клиентам в ходе создания профессионального дискурса. Таким образом, на основании вышеизложенных подходов к пониманию учебных стратегий, свойств и функций стратегий, мы определяем стратегию овладения иноязычным туристическим дискурсом как осознанный план, обобщенный способ эффективного достижения цели – порождения устного монологического дискурса в ситуациях межкультурного профессионального общения с потребителями туристских услуг на основе извлеченной информации из профессионально значимого текста. Реализация стратегии осуществляется путем выбора, комбинирования, организации умений. Прежде чем перейти к разработанной нами типологии стратегий овладения аутентичным туристическим дискурсом, обратимся к классификациям стратегий, предложенным зарубежными и отечественными учеными. J.M. O’Malley, A.U. Chamot выделили двадцать стратегий, которые объединили в три группы: метакогнитивные, когнитивные и социальноаффективные. Метакогнитивные стратегии предполагают размышления об учебном процессе, его планировании, контроль понимания или продукции во время осуществления деятельности и самооценку по ее завершению. Метакогнитивные стратегии, считают авторы, задают направление в учебной деятельности, дают возможность анализировать свой прогресс, достижения и дальнейший ход учебной деятельности. Метакогнитивные стратегии включают на этапе планирования: самоуправление, предварительную подготовку, сфокусированное внимание, выборочное внимание, отсроченное продуцирование; на этапе контроля: самоконтроль; на этапе оценки: самооценку. К когнитивным стратегиям относятся: группировка, аудитивное представление, переработка, контекстуализация, поиск ресурсов, формирование умозаключений, перенос знаний на новые ситуации, перевод, представление информации в виде визуальных образов, составление записей, повторение. Социоаффективные стратегии предполагают кооперирование и уточняющие вопросы [J.M. O’Malley, A.U. Chamot et al, 1985: 557-561]. R. Oxford классифицирует учебные стратегии на прямые (direct) и непрямые (indirect). К первой группе относятся стратегии запоминания, когнитивные и компенсаторные стратегии, а ко второй - метакогнитивные, аффективные и социальные стратегии [R.Oxford, 1990; 2003]. Стратегии запоминания свойственны начальному этапу изучения иностранного языка, обеспечивают связь между изучаемыми явлениями, но не предполагают глубокого понимания; основаны на узнавании и извлечении из памяти необходимого материала в виде последовательности звуков, образов и т.д. Когнитивные стратегии позволяют обучающемуся напрямую управлять языковым материалом посредством рассуждения, анализа, синтезирования, преобразования информации и др. Компенсаторные стратегии призваны компенсировать недостаток знаний в процессе использования и изучения языка. Метакогнитивные стратегии применяются для управления учебным процессом в целом, например, планирование выполнения задания, контроль за ошибками, оценивание выполненного задания и пр. Аффективные стратегии важны при недостаточном уровне владения иностранным языком, направлены на управление эмоциональным состоянием студентов, как например, определение настроения и уровня тревожности, вознаграждение себя за успешную работу, применение дыхательных техник и др. Социальные стратегии обеспечивают совместную работу с другими обучающимися, проникновение в культуру и усвоение социальных норм [R. Oxford, 2003: 12-15]. П. Биммель, У. Рампильон выделяют в составе учебных стратегий прямые (мнемостратегии, языковые, текстовые стратегии) и непрямые (или косвенные) стратегии (регулятивные, аффективные, стратегии социального взаимодействия) [П. Биммель, У. Рампильон, цит по Т.Ю. Терновых, 2007]. A. Cohen различает в учебных стратегиях (language learner strategies) стратегии овладения (language learning strategies) и пользования языком (language use strategies). К стратегиям овладения иностранным языком исследователь относит когнитивные, метакогнитивные, аффективные и социальные стратегии. Когнитивные стратегии отвечают за распознавание, различение, группировку, тренировку и запоминание материала. Метакогнитивные стратегии необходимы для планирования, проверки реализации плана и последующей оценки осуществленного. Аффективные стратегии регулируют отношения, мотивацию и эмоциональные реакции на изучение иностранного языка через ободрение себя и снижение тревожности. Социальные стратегии необходимы для улучшения изучения, например, сотрудничество с другими обучающимися и поиск возможностей общения с носителями языка [A. Cohen, 2005: 276]. Отметим, что классификация A. Соhen практически совпадает с классификацией R. Oxford. Стратегии использования языка нацелены на оказание помощи обучающимся в применении языкового материала, усвоенного в той или иной степени. К этой группе A.D. Cohen относит стратегии поиска информации, стратегии повторения, коммуникативные стратегии и стратегии, позволяющие скрыть недостаточный языковой опыт (cover strategies). Как указывает автор, существует частичное наложение учебных стратегий и стратегий использования языка потому, что фаза овладения тем или иным материалом может быть краткой, и за овладением лингвистическим материалом следует его применение в речевых актах [A. Cohen, 2005: 277]. Н.Ф. Коряковцева применительно к процессу изучения языка выделяет общеучебные стратегии, используемые в любом учебном предмете, и специальные стратегии, необходимые для овладения иностранным языком и культурой. Общеучебные стратегии представлены метакогнитивными, учебно-информационными стратегиями и стратегиями учебного сотрудничества. В состав специальных стратегий входят компенсаторные, лингводидактические и конкретно-практические, каждые имеют дальнейшее деление. Метакогнитивные стратегии, по мнению Н.Ф. Коряковцевой, обеспечивают общие процессы интеллектуальной активности и процессы информационно-познавательной текстовой деятельности, позволяющие удовлетворить потребность в получении или сообщении информации. В связи с этим, автор выделяет в составе метакогнитивных стратегий когнитивные (интеллектуальные) и информационные стратегии; последние направлены на поиск, получение, переработку информации и создание собственных информационных сообщений [Н.Ф. Коряковцева, 2010: 66]. Когнитивные стратегии реализуются посредством следующих приемов: выделение определенных признаков; идентификация, сравнение и классификация фактов; сопоставление, установление корреляции; обобщение, систематизация; логически обоснованная индукция (дедукция); использование образцов, представлений; выводы, умозаключения; критическая оценка; уточнения, пояснения, детализация; иллюстрирование примерами; соотнесение со знаниями, опытом; разрабатывание идеи; выстраивание доказательства, аргументация; перенос выводов в новые ситуации. Информационные стратегии осуществляются через такие приемы, как: поиск и выделение информации, организация информации, обобщение информации, оценка и интерпретация информации, сообщение / изложение информации [Н.Ф. Коряковцева, 2010: 67-68]. Для нашего исследования представляют интерес стратегии, выделенные Т.Н. Астафуровой, применяемые в межкультурном деловом общении: компенсационные, организационные и риторические. Компенсационные стратегии связаны с фатической функцией межкультурного общения и нацелены на предупреждение появления коммуникативных барьеров. Организационные стратегии реализуют информационную функцию, структурируют текстовую деятельность между коммуникантами, создают предпосылки для развития дискурса и регулируют речевые действия общающихся. Риторические стратегии, осуществляющие воздейственную функцию, основаны на операциях оценивания ситуации, «выработки решения», определения более эффективного способа воздействия. Применение риторических стратегий позволяет коммуниканту организовать свое обращение к адресату так, чтобы в результате изменились «прагматические параметры адресата» в нужном направлении [Т.Н. Астафурова, 1997: 51]. В типологии коммуникативных стратегий полилогического общения, разработанной М.С. Калининой, удачно объединены стратегии, учебного и коммуникативного характера. Автор выделяет ядерные и периферические стратегии. Ядерные стратегии, направленные на решение коммуникативной задачи и организацию взаимодействия между участниками полилога, представлены тремя типами: функционально-коммуникативными, текстуально-организационными и социально-аффективными стратегиями. Функционально-коммуникативные стратегии основаны на знании различных функционально-коммуникативных типов высказываний и умении чередовать реплики в формах полилогического общения. Текстуально-организационные стратегии отвечают за структурирование информации и включают стратегии установления контакта, поддержания контакта и размыкания контакта. Социально-аффективные стратегии реализуются на основе умения организовать взаимодействие с партнерами по полилогу и эмоциональной оценке высказывания. В свою очередь периферические стратегии, призванные оптимизировать процесс общения, включают риторические и компенсаторные стратегии. Риторические стратегии соответствуют регулятивной функции общения и необходимы для оказания воздействия на партнера по общению. Компенсаторные стратегии позволяют общаться даже при ограниченном владении иностранным языком [М.С. Калинина, 2011: 81-83]. Т.Ю. Терновых, взяв за основу классификацию учебных и коммуникативных стратегий П. Биммель и У. Рампильон, выделяет стратегии, обеспечивающие эффективную работу с иноязычным текстом относительно видов чтения. Перечислим некоторые из них, имеющие отношение к предмету нашего исследования: структурирование текста посредством маркирования важной информации; использование сопровождающих текст рисунков и фотографий; использование фоновых знаний; выделение ключевых слов; составление логико-смысловой схемы текста (методом Mind-Map, таблиц и схем); стратегии анализа информации, выявления закономерностей, умозаключений, оценки и интерпретации информации; использование переработанной информации в коммуникативных целях в устной и письменной речи и др. [Т.Ю. Терновых, 2007: 11-12]. Создавая типологию стратегий овладения иноязычным туристическим дискурсом, определяя умения, входящие в состав этих стратегий, нам представляется целесообразным учитывать специфику порождения устного дискурса на основе воспринятой информации из печатного текста. И.А. Зимняя в схеме порождения речи выделяет три уровня: мотивационно-побуждающий, формирующий, представленный смыслообразующим и формирующим подуровнями и реализующий. Мотивационно-побуждающий уровень представляет собой соединение мотива, т.е. того, что побуждает к речевому действию и коммуникативного намерения, выражающего, какую коммуникативную цель преследует говорящий, планируя форму воздействия на адресата [И.А. Зимняя, 2001: 256]. Применительно к созданию туристического дискурса мотивом является желание удовлетворить информационные потребности (запросы) клиентов, поделиться имеющимися знаниями, информацией, продвижение туристских услуг, в связи с этим возникает мотив, потребность поиска, извлечения нужной информации, содержащейся в профессионально значимых текстах. Второй уровень порождения дискурса отвечает за формирование мысли посредством языка. На смыслообразующем подуровне происходит формирование общего замысла и смысловой канвы высказывания на основе информации, воспринятой из профессионально значимого текста. Смыслообразующий подуровень в модели, разработанной И.А. Зимней, соотносится со вторым этапом программы в схеме порождения речи, созданной А.А. Леонтьевым – этапом замысла (программы, Плана). А.А. Леонтьев в схеме речепорождения не разграничивает замысел и программу, как это делает И.А. Зимняя, для которой замысел – это первая ступень программирования высказывания, а программа раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении и содержит ответ на вопросы: «Что сказать?», «В какой последовательности?», «Как сказать?» [И.А. Зимняя, 2001: 260-262]. Замысел одновременно воплощается в пространственно-понятийной схеме (актуализирует поле номинации) и в схеме временной развертки (актуализирует поле предикации). В результате понимания текста в сознании реципиента формируется целостный образ содержания текста, в котором заложен информационный аспект текста [А.И. Новиков, 2003]. Содержание текста отражается в сознании в коде, отличном от естественного языка – универсальном предметном коде (УПК) (термин Н.И. Жинкина), который является базой для смыслового кода. Смысловой код связан с переводом воспринимаемой информации на свой внутренний язык и его особенностью является «симультанность представления содержания в сознании [А.И. Новиков, 2003]. Во внутренней речи текст сжимается в «концепт», «представление» [Н.И. Жинкин, 1982; А.А. Леонтьев, 2003], иначе, модель воспринятого текста в виде семантического образования, скомпрессированного до «тематических смысловых точек», «концепцию» [Т.М. Дридзе, 1981], «замысел» текста [Л.С. Выготский, 1956], который хранится в долговременной памяти в виде максимально свернутой структуры и может быть развернут в совершенно новый текст [А.А. Леонтьев, 2003]. Высший уровень понимания текста предполагает осмысление информации, при котором субъект удерживает именно смысловое содержание, а не форму выражения. Глубокое понимание смыслового содержания текста приводит к свободному использованию языковых средств для адекватного изложения материала [И.Г. Сорокина, Т.К. Цветкова, 2010: 104] на реализующем уровне. С позиции Т. ван Дейка в процессе понимания текста реципиент строит макроструктуру, которая представляет собой «обобщенное описание основного содержания дискурса» и состоит из последовательности макропропозиций – «пропозиций, выводимых из пропозиций исходного дискурса по определенным правилам». Макроструктура совпадает по значению с рефератом, резюме. Макроструктуры соотносят со структурами долговременной памяти, в которых накапливается и удерживается в течение длительного времени информация [Т.А. ван Дейк, 1988]. Специалист, читая тексты, понимает мысль, отмечает для себя и присваивает профессионально значимую информацию. Л.В. Малетина рассматривает мысль, как тема-рематическое единство, заимствованную из воспринятого текста в качестве информационной единицы, которая соотносится с внутренней смысловой структурой, порождаемого дискурса. Информационная единица, таким образом, является предметом чтения и говорения. Извлечение профессионально значимой информации из текста с целью ее последующей передачи составляет информационную основу порождаемого дискурса, которая позволяет подготовить содержание дискурса в виде программы [Л.В. Малетина, 2007: 28]. Под информационной основой понимается совокупность информации, характеризующая объективные и субъективные условия предметной деятельности и обеспечивающая ее организацию «в соответствии с вектором движения к цели-результату» [В.Д. Шадриков, 1996: 48 цит по Л.В. Малетиной, 2007: 81]. Информационная основа речевой деятельности обладает двусторонним характером, т.е. в ней происходят взаимные переходы внешнего и внутреннего планов, где ведущая роль принадлежит внешнему. Внутренняя информационная основа формируется на основе внешней и представляет собой профессиональные знания, социальный и профессиональный опыт. Именно внутренняя информационная основа обеспечивает формулирование мысли [О.М. Овчинникова, 2010: 29-30]. Полученная из текста информационная основа подвергается переработке на основе имеющихся у реципиента фоновых знаний, коммуникативного намерения [Там же: 57]. Таким образом, программа устного дискурса задается текстом туристической сферы общения, при этом программа должна дополняться опытом говорящего, фоновыми знаниями, информацией из других источников, смыслом, который вкладывает сам говорящий [Л.В. Малетина, 2007: 55; 62]. Смыслоформулирующий подуровень отвечает за лексическое, артикуляционное и грамматическое оформление высказывания. Смыслообразующая и формулирующая фазы образуют единое целое. На реализующем уровне происходит собственно артикуляция (произнесение) и интонирование речевого произведения. Таким образом, изучив классификации стратегий необходимых для успешного овладения иностранным языком, опираясь на опыт работы с туристическими текстами на занятиях по английскому языку в профессиональной сфере и, учитывая специфику нашего исследования, мы выделяем следующие стратегии овладения иноязычным туристическим дискурсом: 1. стратегии модификации аутентичного профессионального дискурса, 2. метакогнитивные стратегии, 3. риторические стратегии. Представим типологию стратегий овладения туристическим дискурсом в виде схемы (См. схему № 2). Схема № 2 Стратегии овладения иноязычным туристическим дискурсом Риторические стратегии Метакогнитивные стратегии Стратегии модификации аутентичного профессионального дискурса Стратегии модификации иконического текста Стратегии модификации креолизованного текста Стратегии модификации информативного вербального текста Типология стратегий овладения иноязычным туристическим дискурсом Стратегии модификации аутентичного профессионального дискурса включают мыслительные процессы: восприятие и понимание письменной формы туристического дискурса, порождение на его основе устного дискурса. Эти стратегии носят когнитивный характер, поскольку предполагают получение, оперирование, трансформацию, обработку, воспроизведение и порождение информации. Стратегии модификации аутентичного профессионального дискурса подразделены нами на основе типа текста, с опорой на который строится дискурс; они включают стратегии модификации информативного вербального текста, стратегии модификации иконического текста и стратегии модификации креолизованного текста. Метакогнитивные стратегии предполагают планирование, координацию, организацию и оценку эффективности созданного дискурса. Они обладают значительной ценностью в том плане, что обеспечивают обучающимся контроль за овладением иноязычным туристическим дискурсом путем планирования, проверки осуществления и оценки. Данные стратегии представляют собой комплекс универсальных речемыслительных действий, реализуемых наиболее высоким уровнем интеллекта. Посредством метакогнитивных стратегий студент активизирует свои интеллектуальные и психоэмоциональные резервы, что ускоряет протекание когнитивных процессов и операций [Т.А.Толмачева, 2009: 44]. Назначение метакогнитивных стратегий состоит в управлении порождением иноязычного туристического дискурса, обеспечении достижения цели в соответствии с имеющимися знаниями и умениями студентов, профессиональным текстом, с которым приходится иметь дело, индивидуальными, социокультурными особенностями клиентов. Риторические стратегии позволяют будущим бакалаврам туризма оказывать влияние на клиентов в ходе порождения устного иноязычного дискурса в ситуациях профессионального общения за счет использования различных приемов воздействия, «украшения», активизации внимания. Риторические стратегии нацелены на обеспечение понимания и восприятия дискурса адресатом, привнесение убедительности и эмоциональности в создаваемый туристический дискурс. Они используются, как в жанрах требующих подготовки (экскурсионный рассказ, рекламная речь, сообщение), так и в неподготовленных жанрах в ходе профессионального общения (консультация, рекомендация, объяснение). Проанализировав методические исследования, мы пришли к выводу, что стратегии реализуются путем комбинирования умений. Для разработки методической системы по формированию стратегий овладения иноязычным туристическим дискурсом нами определена номенклатура умений, реализующих каждую из стратегий (См. таблицу № 2). В зависимости от ситуации профессионального общения, запросов клиентов будущие кадры туризма могут выбирать, комбинировать необходимые умения для достижения поставленной цели/ реализации коммуникативного намерения. Таблица № 2 Номенклатура умений и их соответствие стратегиям овладения иноязычным туристическим дискурсом
Таким образом, в данном параграфе нами рассмотрены подходы к определению и классификации стратегий овладения иностранным языком, определены функции учебных стратегий: мотивационная, рефлексивная, стимулирующая, развивающая, организационная и качества, которые необходимо учитывать при создании иноязычного туристического дискурса: целенаправленность, осознанность, когнитивность, планирование, вариативность, гибкость, самоконтроль, перенос. На основе проанализированных подходов предложена дефиниция стратегий овладения иноязычным туристическим дискурсом, выявлены типы соответствующих стратегий: 1) стратегии модификации аутентичного профессионального дискурса: информативного вербального, иконического и креолизованного текстов, 2) метакогнитивные и 3) риторические стратегии и номенклатура составляющих их умений. Выводы по первой главе Проведенное теоретическое исследование позволяет сделать следующие выводы: Общенаучный метод моделирования, заключающийся в создании моделей, упрощенных по сравнению с оригиналом систем, которые замещают объект-оригинал и отражают его основные характеристики, получает статус деятельностной технологии, представленной в настоящем исследовании. Моделирование в учебных условиях неязыкового вуза предполагает отражение иноязычной профессиональной деятельности в содержании обучения, когда студенты выполняют «квазипрофессиональную» деятельность и имеют возможность овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией на уровне, соответствующем программным требованиям. Разрабатывая модель иноязычной профессиональной деятельности для бакалавров туризма, мы учитывали речевые функции, реализуемые специалистами в общении с потребителями туристских услуг, типичные коммуникативные ситуации профессионального общения, объекты профессиональной деятельности, профессиональный дискурс и организацию работы с аутентичными текстами сферы туризма. Анализ специальной научной литературы показал, что туристический дискурс представляет собой вербализованную речемыслительную деятельность в институциональных ситуациях общения в предметной области туризма. Специфику туристического дискурса образуют общие качества дискурса: связность, цельность, завершенность, информативность, ясность, адресованность, модальность, композиционная оформленность. Для устного монологического дискурса характерны фонетическое, интонационное оформление, мелодика, эмоциональная выразительность; наличие контакта между говорящим и адресатом во времени и пространстве; свернутость синтаксических средств, бессоюзие, развернутая предикативность, большее использование простых слов, редуцированных и усеченных форм слов, клише, сокращений; большая лексическая и грамматическая вариативность и др. В случае подготовленного дискурса, добавляются такие характеристики, как логическая стройность, организованность, убедительность, доказательность, точность мыслей, предметность, усложненный синтаксис, разноструктурность предложений. Англоязычный туристический дискурс отличают оптимистичный настрой, преобладание конструкций с выраженным активным деятелем, эвфемизмов; недопустимость прямого воздействия на адресата, уважение личного пространства, отсутствие в высказываниях категоричности; краткость, рациональность; большая условность речевого этикета; вежливость, некатегоричность. Установлено, что создание устных монологических жанров туристического дискурса (описание, объяснение, совет, инструктаж, сообщение, рекламная речь, экскурсионный рассказ) предполагает работу с текстами туристической сферы общения: информативными вербальными, иконическими и креолизованными. Информативные вербальные тексты - это полносоставные статьи туристических журналов, газет и веб-сайтов, в которых изображения отсутствуют. Данные тексты носят в основном повествовательный характер и связаны с необходимой информацией из истории, географии, демографии, статистики, музееведения и т. д. Иконические тексты (дорожные знаки; географические, физические, туристические карты; схемы метро; планы туристических объектов), выполняют предупреждающую, поясняющую, регулирующую функции. Креолизованые тексты (путеводитель, брошюра, инструкция, реклама, объявление, меню, расписание движения транспорта, билеты), в которых иконические средства органично связаны с вербальной частью и служат опорой для ее понимания, выполняют информационную, инструктирующую, регулятивную, рекламирующую функции. Однако в отличие от информативных вербальных текстов заложенная в них информация подана в иной, порой затруднённой для понимания форме. Эффективность создания устных монологических жанров иноязычного туристического дискурса студентами зависит от сформированности у них профессионально маркированных стратегий овладения туристическим дискурсом. Стратегия овладения иноязычным туристическим дискурсом представляет собой осознанный план, обобщенный способ эффективного достижения цели – порождения устного монологического дискурса в ситуациях межкультурного профессионального общения с потребителями туристских услуг на основе извлеченной информации из профессионально значимого текста. Разработанная нами типология стратегий включает 1. стратегии модификации аутентичного профессионального дискурса, 2. метакогнитивные стратегии, 3. риторические стратегии. Стратегии модификации аутентичного профессионального дискурса носят когнитивный характер, предполагают получение, оперирование, трансформацию, обработку, воспроизведение и порождение информации и включают стратегии модификации информативного вербального текста, стратегии модификации иконического текста и стратегии модификации креолизованного текста. Риторические стратегии позволяют бакалаврам туризма оказывать влияние на клиентов в ходе порождения устного дискурса в ситуациях профессионального общения за счет использования различных приемов воздействия, «украшения», активизации внимания. Метакогнитивные стратегии связаны с управлением порождения иноязычного туристического дискурса и предполагают планирование, координацию, организацию и оценку эффективности созданного дискурса. Содержание стратегий овладения иноязычным туристическим дискурсом представлено комплексом умений. | ||||||||||||||||
Похожие:
 | Методические основы создания курса дистанционного обучения письменному... ... |  | Темы рефератов методика овладения техникой бега на короткие и длинные... ... |
| Рабочая программа по дисциплине б иностранный язык Курс «Иностранный язык» занимает важное место в лингвистической подготовке будущих работников сферы туризма | | Английский язык (профильный уровень) Примерные программы среднего (полного) общего образования. Английский язык Авторская программа Ж. А. Суворова, Р. П. Мильруд «Английский... |
| Учебно-методический комплекс Жалал-Абад 2012 Печатается по решению... «Английский язык и литература», «Педагогика и методика начального образования»,«Кыргызский язык и литература»,«Русский язык и литература»,«Прикладная... | | Рабочая программа учебного предмета «Английский язык» «Английский язык», и на основе программы курса английского языка «Английский с удовольствием Enjoy English», разработанной автором... |
| Магистерской диссертации: «Лидерство в организациях сферы туризма... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Рабочая программа по дисциплине иностранный язык "английский язык" Цикл гсэ Специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля... |
| Учебной дисциплины огсэ. 03 Иностранный язык (английский) (базовая... Умк «Английский для работников сферы информационных технологий» Вирждиния Эванс и др. Ec: Экспресс Паблишинг 2011, разработана на... | | Рабочая программа предмета «Английский язык» Таким образом, стремление стать высокопрофессиональным специалистом своего дела требует овладения определенным запасом умений и навыков,... |
| Рабочая программа предмета «Английский язык» Таким образом, стремление стать высокопрофессиональным специалистом своего дела требует овладения определенным запасом умений и навыков,... | | Программа дисциплины Английский язык Для специальности 030501. 65 «Юриспруденция» Охватывает 2 этап обучения (2 курс), что составляет 216 часов: 184 аудиторной и 32 самостоятельной работы. Курс английского языка... |
| "развитие туризма в черноморском регионе" В этом докладе была сделана попытка представить достаточные доказательства огромного экономического значения туризма в конце XX века,... | | 080100 «Экономика» Дисциплина Английский язык Семестр 1 Английский язык является обязательным общеобразовательным предметом, изучаемым в нашем институте |
| Пояснительная записка Цели и задачи. Основной целью дисциплины «Иностранный язык (Английский)» Иностранный язык (Английский язык). Учебно-методический комплекс рабочая программа для студентов специальности 031001. 65 «Филология».... | | Характеристика направления подготовки Наименование: 035700 Лингвистика, профиль: «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (английский язык и китайский... |
