От вечерней школы к модели открытого образования
Скачать 2.38 Mb.
|
Школа взрослых в историческом развитии§ 1. Социальные функции общеобразовательной школы взрослыхВсе живое существует не иначе как в непрестанно меняющемся мире и выживает преимущественно за счет приспособления к нему посредством изменения самого себя. Исключение составляет лишь человек, выживающий в филогенезе благодаря приспособлению окружающей среды к себе, посредством создания культуры или цивилизации – искусственной среды своего обитания. Каждый человеческий детеныш рождается на свет преимущественно биологическим существом. Но для жизни в условиях цивилизации или культуры (в рамках данной книги эти термины употребляются как синонимы) он должен стать существом, преимущественно социальным. В онтогенезе (как индивидуум) он может выжить лишь при условии социализации, суть которой – передача-присвоение информации и опыта, вводящих ребенка одновременно в социум и в искусственную среду обитания (цивилизацию, культуру). Изначальная, исходная часть этого процесса извечно осуществляется с помощью спонтанной педагогики в естественных условиях семейного социума, непосредственно в ходе его жизнедеятельности. (С известным приближением это можно определить как первичную социализацию личности.) Другая же часть (вторичная социализация) в основном и главном реализуется более широкими социумами с помощью искусственно создаваемой дидактической среды – системы образования и (или) воспитания. Вторичная социализация, отражаемая сегодня в нашем сознании понятиями «образование», «учение», со временем становилась и стала ведущей ценностной характеристикой процесса социализации личности. Соответственно любое отставание индивида от подобающего ему возрастного образовательного потока (практически при любых причинно-следственных вариантах) превращалось в глазах общества в свидетельство кризиса процесса его социализации и в показатель несостоятельности, ущербности личности. Фундаментом современной образовательной системы является так называемое общее образование. Его назначение двойственно. Как самостоятельный феномен оно является независимым средством и условием социализации и развития личности в определенных возрастных и смысловых рамках. Как составная часть целостной образовательной системы оно обеспечивает личности исходную базу и принципиальную возможность продолжения, усложнения и дифференциации образовательной деятельности за рамками общего образования. Согласно мифу общественного сознания общее образование включает в себя информацию, объективно необходимую каждой личности и потому подлежащую обязательному усвоению. Преимущественно на этом мифе основано требование всеобщности, непреложности, неотвратимости школьного образования. Однако в действительности общее образование является исторически сложившимся феноменом, распадающимся при внимательном рассмотрении на специфические по происхождению и степени актуальности (полезности) подструктуры. В том числе:
Сравнительная педагогика, изучающая процессы и содержание образования в разных странах, наглядно демонстрирует условную необходимость значительной части содержания общего образования. Это особенно четко видно при сопоставлении конечной результативности антагонистических дидактических моделей: страны с преимущественно прагматической педагогикой вписываются в мировое сообщество ничуть не с меньшим комфортом, чем обладатели так называемого широкого классического образования. Теоретически одинаковый результат в деятельности разных социальных структур сходного назначения может иметь место в том случае, если существует расхождение между их официально провозглашаемыми (ожидаемыми) и реальными функциями. В отношении различных модификаций образования это может означать, что реальные функции этого института в обществе сегодня далеко не ограничиваются передачей-усвоением дидактически обработанной информации, как это было во времена зарождения специфического социально-дидактического пространства – школы. Длительный исторический период, когда каждое новое поколение детей получало более высокий уровень образования, чем их родители, образовательная функция школы была превалирующей и за нею плохо просматривались иные предназначения этого социального организма. Однако эта функция оказалась далеко не единственной. С течением времени проявились и утвердились как сопутствующие образованию функции – воспитание и развитие личности. В зависимости от общественных условий воспитание то выступало как вспомогательная функция, то превращалось чуть ли не в главную («гражданская педагогика» в Германии начала века, коммунистическое воспитание в социалистической России). К настоящему времени в литературе утвердилось следующее представление о функциях системы образования. Социальные функции:
Функции образования в производственно-экономической сфере:
Функции образования в сфере культуры:
Функции образования в социально-политической сфере.
Общеобразовательная школа, как часть системы образования, ее фундамент, способствует реализации каждой из названных функций. Однако посмотрим, нет ли у нее еще каких-либо реально выполняемых функции. На примере школы взрослых, превратившейся сегодня преимущественно в школу безработной молодежи, такая функция просматривается со всей определенностью в отношении к ней общества. А именно: главное не в том, как и чему молодой человек там учится, а, прежде всего в том, что с помощью этой школы он в необходимом объеме занят, то есть, включен в социально приемлемую деятельность и контролируемое общение. Эту ранее скрытую функцию образования можно определить как структурирование времени. Она имеет главную и попутные составляющие. Главная – это занятость. Попутные – это содержание деятельности и общения, обеспечивающие эту самую занятость, формы и методы ее организации. При этом главная имеет безусловно-необходимый характер, а все прочее – относительно необходимый и потому – весьма вариативный. Особо четко и откровенно это проявилось в школах при исправительных учреждениях. Вначале девяностых годов начался процесс массового закрытия таких школ, который был сразу же приостановлен, как только стало ясно, что, лишившись привычных возможностей организации производительного труда, эти учреждения столкнулись с опасностями ничем не занятого свободного времени заключенных. Образовательная деятельность в этих условиях выступила в чистом виде как способ структурирования свободного времени: не важно, как и чему учится заключенный, важно, что он занят социально приемлемой деятельностью. Косвенное подтверждение этой же закономерности мы находим в периодически повторяющихся попытках увеличения продолжительности общего образования. При этом весьма симптоматичны неудачи попыток приращения общего образования за счет снижения возраста начала обучения и за счет сокращения сроков обучения в начальной школе. Колоссальные усилия по развертыванию классов шестилеток окончились почти повсеместным отторжением самой идеи раннего начала школьного обучения. Однако в то же самое время буйно расцвела аналогичная по предназначению деятельность в дошкольных учреждениях и приобрели массовый характер всякого рода подготовительные и развивающие курсы для будущих первоклассников. Из этих двух сходных по целям вариантов выжил тот, который сумел реализовать образовательно-развивающие ожидания (экспектации) без перевода ребенка из сферы непосредственно семейного воспитания, из относительно подконтрольной семье дидактической сферы дошкольного воспитания, а главное – без ускорения перехода ребенка в социальный статус школьника. Не менее поучительна и недавняя попытка освободить целый учебный год для наращивания образования за счет сокращения сроков обучения в начальной школе. Старшие классы так и не предъявили каких либо претензий на использование возникшей ниши учебного времени: выпускники трехлетки переходили в пятый класс, минуя четвертый. Зато претензии заявила сама начальная школа, возвратившаяся к старому четырехлетнему варианту. Школа явно не пожелала расти ни вниз (шестилетки), ни за счет появившегося внутреннего резерва (пустой четвертый класс). А вот ее рост вверх, к полной двенадцатилетней, и даже выше, вполне вероятен, хотя никакими чисто образовательными детерминантами он не обосновывается. Сегодня он инициируется исключительно государственными институтами. Сроки пребывания молодых людей в статусе школьника мотивируются необходимостью «устранения перегрузки». Опыт обучения шестилеток в школе и до школы, фактический провал идеи начальной «трехлетки» убеждают нас, что приращение сроков общего образования происходит не столько из соображений наращивания и совершенствования содержания, сколько из явной потребности в задержке подростков на более низком этапе социализации, в увеличении времени пребывания в весьма удобном для государства (и общества?) социальном статусе школьника. И вновь здесь проявляется закономерность, выделенная нами на примере школы взрослых: не так важно, чему и как учится ребенок; важно, что до некоторого возраста учеба заполняет его свободное время, внимание и потребляет его энергию. Структурирование времени является если не основной, то одной из главнейших функций общего образования. Но если это так, то деятельность школы, включая содержание образования, можно строить гораздо произвольнее, чем это задано исторически сложившимися образовательными канонами. С этих позиций становится понятнее, почему разные системы образования, в конечном счете, все равно обеспечивают социализацию новых поколений. Если признать, что структурирование времени принадлежит к числу ведущих функций любой образовательной системы, то станет понятным, что за рамками безусловно необходимой части образования (кстати, она-то во всех образовательных системах мира примерно одинакова!) любые варианты общего образования становятся равнозначными, то есть безразличными. Здесь уместно вспомнить, что учащиеся, некогда не справившиеся с программами дневной школы, но восстановившие мотивацию к учебной деятельности за время обучения в школе взрослых (с ее усеченным вариантом образования), успешно продолжают затем обучение в техникумах и вузах. (Точнее – продолжали до ведения обязательного ЕГЭ.) Еще одной сопутствующей функцией школы, которая в России издавна рассматривается лишь в ракурсе исторического прошлого, является социальное дистанцирование различных групп населения с помощью образования. (Социальная стратификация). Это тот аспект социализации, при котором с помощью специфического содержания образования (иноязычие, полиязычие, углубленное или расширенное содержание, взятые по отдельности или в совокупности – безразлично) сословие, или иная социокультурная группа, решают проблемы обособления и самосохранения, или исторической консервации. Это могут быть и практико-ориентированные специфические знания на некотором новом уровне, недоступном иным группам (сословиям), и знания, выступающие как признак принадлежности к данному сообществу. Эту функцию некогда прекрасно реализовал «высший свет» феодальной России, отгородившись от всех иных сословий и вообще от своего народа языком общения (преимущественно французским) и целым комплексом иных элементов специфической культуры «высшего света». Судя по мировому опыту, сословные школы в любой своей ипостаси обеспечивают, прежде всего, именно эту задачу. И сегодняшние наши школы повышенного уровня, явно тяготеющие к превращению в сословные, решают эту же задачу. До времени – в скрытом виде. Правда, на нынешнем этапе их становления ведущим способом социального дистанцирования стало образование повышенного уровня, обладающее особой ценностью в глазах всего общества. Однако известно, что всегда и во всем мире именно правящее сословие претендовало и претендует на статус интеллектуального генофонда нации. Не возвышаясь над другими сословиями этим даром от природы, оно обеспечивает такое превосходство с помощью социальных средств, в частности – образования. Что касается школы взрослых, то она действует в прямо противоположном и демократическом направлении – помогает сокращению возникшей социальной дистанции. Еще одна функция, негласно выполняемая общеобразовательной школой, это поиск, накопление, осознание и присвоение новым поколением принципиально новой информации, актуальной для его выживания в меняющихся условиях. В очевидной форме это проявляется в пост-социалистический период, когда ценности старшего поколения оказались существенно дезориентированными по отношению к новым реалиям жизни. Вполне понятно, что реализация этой функции связана не столько с установившимся содержанием образования, сколько со спонтанным накоплением нового опыта и возможностью в стенах школы обмениваться им и реферировать его в неформальном общении, сопутствующем учебному процессу. У контингента учащихся школы взрослых такого роде нетрадиционный опыт больше, разнообразнее, концентрированнее, так как испытываемые социальные девиации острее, контрастнее, чем у обычных детей и подростков. По-видимому, такого же рода латентной функцией является и социальная адаптация нового поколения, связанная с самоутверждением социально приемлемыми способами, моделированием ситуаций будущей жизни и поиском приемлемой жизненной ниши (социальная и профессиональная ориентация). Все эти функции в той или иной мере и форме проявляются в деятельности школы любого типа. Включая школу взрослых, где они, на наш взгляд, приобретают особую наглядность и значимость. Однако у школы взрослых помимо всех выше названных есть еще одна функция, предъявляющая к участникам педагогического процесса весьма специфические требования, делающая эту школу объектом особого внимания. Предположим, что по каким-то причинам один, или несколько учащихся выпадают из привычного возрастного образовательного потока обычной школы, или школы повышенного уровня. Это значит, что личность с неизбежностью попадает в стрессовую ситуацию. Ею потеряна привычная группа общения, утрачены хорошо освоенные возможности и способы самоутверждения, сломана самооценка. У нее резко снижается уровень и качество признания, сужаются жизненные перспективы, негативно окрашиваются отношения с ведущей развитие школьника учебной деятельностью, утрачивается основной способ структурирования времени и т.д. Личность попадает в ситуацию, из которой она не видит выхода: образование необходимо – образование невозможно. (Ведь оно уже не удалось!) Типичным и почти неизбежным следствием всего этого является устойчивая фрустрация и сопутствующая (или предшествовавшая?) де-социализация личности. Очевидно, что восстановить нормальное развитие личности можно лишь при условии успешного ее возвращения в нормальный образовательный процесс – ведущий показатель успешности социализации. Но как это сделать? Один из практикуемых вариантов – второгодничество. Его логической основой является предположение, что работа с уже знакомой информацией обеспечит успех повторной учебной деятельности, а это в свою очередь обеспечит личностный комфорт, восстановит самооценку и т.д. Однако классно-урочная система обучения (другие пока лишь в зачатке) эффективна именно в качестве полнокровной системы, без каких-либо купюр и деформаций ее составляющих. Второгодничество же представляет собою грубый сбой в работе системы. Оно меняет для ученика группу совместной учебной деятельности и значимого общения, ломает темп его образовательной деятельности, нарушает возрастной принцип, создает целый шлейф психолого-педагогических осложнений. Недаром школы предпочитают не оставлять учащихся на второй год, а всеми правдами и неправдами «вытягивать» слабых учеников, оставляя их в прежнем возрастном образовательном потоке, понимая при этом изъяны такой ситуации. Нечто подобное можно проследить и при переводе учащихся из одной школы в другую. Принципиально иным решением является создание ситуации, напоминающей первый год обучения в школе, когда все ученики примерно одного уровня подготовки, все новички, все одинаково незнакомы между собою и для учителей, нет предвзятых установок, отношений и оценок, еще не распределены социально-психологические роли в коллективе и т.п. Все это находит реальное воплощение в рамках специфического учебного заведения, которое называется общеобразовательной школой взрослых. (Сегодня следовало бы говорить – относительно взрослых, преимущественно подростков и юношей, чуть более взрослых по отношению к среднему возрасту детей обычной школы, занимающихся в аналогичном классе). Эта школа собирает всех, кто по любым причинам выпал из собственного прежнего возрастного образовательного потока, независимо от уровня и качества социализации. Специфической и главной функцией этого типа образовательного учреждения становится социальная реабилитация личности средствами образования. (В формулировке С.Г. Вершловского – компенсаторная и адаптирующая функция). В такой ипостаси она попадает в поле внимания педагогов, социальных педагогов, социальных психологов, работников правоохранительных органов и всех тех, кто имеет отношение к перевоспитанию, к работе с трудными подростками, к проблемам безработной молодежи, к обустройству беженцев и вынужденных переселенцев и другим аспектам ре-социализации различных групп населения. Реализация любой из выше перечисленных функций образования в реальных условиях школы требует специальной педагогической подготовки кадров, высокого уровня педагогического мастерства, системных мер по повышению их квалификации. Что же касается функции социальной реабилитации, то она выводит педагогов школы взрослых в сферу особо сложных педагогических проблем – сферу перевоспитания, перестройки динамических стереотипов, требующую специальной подготовки и особо высокой квалификации. К сожалению, на практике подготовка для этой специфической школы необходимых ей высоко квалифицированных кадров происходит далеко не в оптимальных формах. Ни в одном вузе нет сегодня специализации «Педагог школы взрослых». Нет курсов соответствующей переподготовки. В последние годы фактически исчезли и курсы повышения квалификации этой категории педагогических работников при институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования. Специфическая школа вынуждена сама формировать своих специалистов путем «естественного отбора» из учителей обычной школы. Как следствие, профессиональное становление педагога каждый раз идет дорогостоящим и мало эффективным путем проб и ошибок, и через некритическое заимствование мастерства у более опытных коллег. Процесс адаптации педагога дополнительно усложняется в силу того, что эта школа в последние годы переживает глубинные изменения, касающиеся практически всех основополагающих элементов образовательного пространства и участников дидактического процесса. От обучения взрослых школа перешла к обучению безработной молодежи, от образовательного однообразия – к личностно-ориентированной образовательной траектории, индивидуализированной по содержанию, темпу, формам и способам обучения. Общеобразовательная школа взрослых (она же вечерняя школа, школа рабочей и сельской молодежи, центр образования взрослых, вечерняя (сменная) школа и даже «школа для социально незащищенных») является сегодня одним из наиболее динамичных звеньев преобразующейся системы общего образования. Однако этот тип учебного заведения, известный в просторечии как «Вечерка», до сих пор в обыденном сознании остается чем-то вроде ремонтно-образовательного цеха, где кустарными средствами ликвидируются последствия дорожно-образовательных аварий и происшествий. В то же время именно в этом типе образовательного учреждения с максимальной полнотою обеспечиваются сегодня конституционные права граждан на выбор содержания, формы, способа образования и темпа образовательной деятельности. Наше изменившееся общество предъявило в официально-законодательном плане социальный заказ на гуманное и демократическое общее образование. Реальные же процессы и основная энергия реформирования в основной массе школ пошли преимущественно по линии формирования образовательных учреждений повышенного уровня и элитарной окраски. Необычайно быстро возникшие гимназии, лицеи, профильные школы и потоки классов повышенного уровня вполне удовлетворили образовательные экспектации (ожидания, требования) наиболее активных слоев населения – интеллигенции, управленцев и «третьего сословия». Предъявленные этими типами школ повышенные требования с неизбежностью породили дополнительный отсев учащихся и, следовательно, соответствующее пополнение общеобразовательных школ для взрослых. Сегодня есть все основания говорить о социально-дидактическом феномене школы взрослых. Вспомогательная по месту в системе учреждений общего образования, изначально запрограммированная на урезанное второсортное образование, не престижная в глазах окружающего социума вечерняя (сменная) школа сегодня вышла на уровень социальных, научно-теоретических, организационных и дидактических решений, который обеспечивает конституционные права граждан на образование в масштабах, недоступных для других типов общеобразовательных учреждений. Только эта школа позволяет ученику проходить обучение по индивидуализированной программе, в индивидуальном темпе, в очной, очно-заочной и заочной формах, заниматься в наиболее удобное время – днем, вечером или посменно, обучаться в группе или получать образование в форме экстерната, и т.д. Системный поиск, поддержанный в массовом порядке рядовыми вечерними школами, должен был привести и сегодня привел к осознанию и оформлению специфической частной дидактики – педагогики открытой школы. Процессы усовершенствования «вечерки» как вспомогательной образовательной структуры, наложенные по времени на процесс резкого омоложения контингента учащихся, совпавшие с региональным всплеском инновационных поисков, привели к неожиданному результату. «Вечерка» оказалась принципиально новым типом общеобразовательного учреждения – «открытой школой»; частный тип учебного заведения – типом универсальным, позволяющим адаптировать к новым условиям не только школу взрослых, но и массовую детскую школу. В научном плане и организационно эти преобразования инициировались на протяжении целого десятилетия С.- Петербургским НИИ образования взрослых (Лесохина Л.Н., Шадрина Т.В., Вершловский С.Г. и др.), активно поддерживались центральным методическим журналом «Открытая школа». Ряд исходных технологических идей был разработан московской лабораторией этого института под руководством Г.Д. Глейзера. Первое системное и социальное осмысление этого явления дано в работе «Школа для социально незащищенных», под редакцией С.Г. Вершловского (С.– Петербург, 1998). Некоторые элементы инновационных процессов и технологий были описаны в работах В.Н. Вершинина. За рамками частной дидактики социально реабилитационные аспекты общего образования взрослых сегодня привлекают к себе повышенный интерес нарождающейся социальной педагогики как специфического новообразования на стыке педагогики и социологии. Социальная реабилитация личности средствами образования составляет суть педагогической подготовки специалистов социальной работы, социальных педагогов, социальных психологов, востребованных преобразующимся обществом в нарастающих размерах. Де-факто дидактика школы взрослых возникла в опыте сотен и сотен российских школ. Но, чтобы получить признание научного мира, органов образования и педагогической общественности, она нуждается в дальнейшем теоретическом осмыслении и системном описании. |
Похожие:
 | «Модели компьютерного обеспечения иос. Использование цифрового интерактивного... Постепенное оснащение школы средствами икт определо педагогические модели применения информационных и коммуникационных технологий... |  | «Технология дистанционного образования» Муниципального бюджетного вечернего (сменного) общеобразовательного учреждения " Вечерней (сменной) общеобразовательной школы №27... |
| Публичный отчет о деятельности муниципального бюджетного образовательного... Публичный отчет о деятельности муниципального бюджетного образовательного учреждения вечерней (сменной) общеобразовательной школы... | | Словообразование Консультации по русскому языку в вечерней школе, так же, как и уроки в старших классах дневной школы, нацелены на повторение и систематизацию... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Трехуровневая система организации бд. Модели данных. Классификация моделей данных. Семантические модели данных. Модель полуструктурированных... | | Программа развития школы Создание и реализация модели сельской школы социализации, обеспечивающей подготовку адекватного |
| Воспитательная программа школы Ведущий вектор развития личности, в рамках модели адаптивной школы, направлен на подготовку учащихся к жизни, на обеспечение выпускников... | | Пояснительная записка 33 Аналитическое обоснование программы 35 Раздел... Целевое назначение общеобразовательной программы начального общего образования: 42 |
| Образовательная программа муниципального общеобразовательного бюджетного... Изменения в обществе, в системе основного образования в связи со становлением вариативного образования, появление новых педагогических... | | Конспект открытого урока по информатике в 7 классе тема «модели объектов и их назначение» Задачи: сформировать представление учащихся о понятиях «модель», «моделирование» |
| Рабочая программа по мировой художественной культуре составлена на... Приказ мбоу вечерней (сменной) общеобразовательной школы при фку ик-1 гуфсин россии по Нижегородской области | | Рабочая программа модуля «Основы безопасности жизнедеятельности» Цель рабочей программы: выстраивание системы преподавания курса «обж» 12 классах вечерней школы для модульного учебного плана |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Приказ мбоу вечерней (сменной) общеобразовательной школы при фку ик-1 гуфсин россии по Нижегородской области | | Д. И. Менделеева, г. Тобольск Словообразовательный потенциал процессуальных... План – конспект открытого урока презентации для 4 класса по развитию речи учащихся |
| Доклад директора моу старомайнская сош №2 Половинкиной Т. Н Формирование модели адаптивной школы, реализующей концепцию личностно ориентированного образования | | Анализ научно- методической работы школы 2011- 2012 уч год Организация учебно-воспитательного процесса в 2011-2012 учебном году выстраивалась в соответствии с методической темой школы. «Создание... |
