Ненашева Т.В., Пономарева М.А. Оценивание как одно из оснований индивидуализации
Оценка результата учебного труда ребенка существовала во все времена и во всех типах школ.
Учеба без оценки подобна работе без зарплаты, выстрелу без мишени, баскетбольному поединку без кольца. Но как зарплата, мишень и баскетбольное кольцо определенным образом нормированы, так и оценка деятельности ученика обязательно должна быть выражена в конкретной форме и по определенному алгоритму.
Таким нормативным выражением оценки на протяжении веков является школьная отметка.
Необходимо всесторонне проанализировать причины, побудившие современную систему образования поставить проблему оценивания - ведь в практической работе массовой школы отметка является единственной общепринятой мерой успешности учебного труда школьника. Переход к новой философии оценивания может быть осуществлен только при глубоком осмыслении имеющихся противоречий и последствий, комплексном решении смежных проблем и задач российской школы.
Основные функции школьной оценки
1. Определение степени соответствия целей, поставленных перед учеником, и достигнутых результатов в их динамике.
2. Выявление текущих затруднений ученика и класса в целом для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы.
3. Определение качества работы учителя по уровню успешности его учеников.
4. Создание психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребенка к успешной учебной деятельности
Таким образом, отметка, являясь по сути единственным рабочим инструментом учителя для оценки учебного труда ребенка, выполняет различные по своей природе функции и поэтому нередко противоречит сама себе.
Например, умышленно завышенная отметка за контрольную работу с целью поддержания интереса ученика к предмету и веры в собственные силы уже не будет отражать реальный уровень его успешности.
Кроме того, учитель тем самым исказит в лучшую сторону и оценку качества своей собственной деятельности.
Не подлежит сомнению, что пятибалльная оценочная шкала, как, впрочем, и любое чисто нормативное оценивание, представляет собой инструмент, которому не хватает точности.
В конечной оценке учебного процесса ученик должен точно знать следующее:
какими были его успехи в усвоении учебного материала в целом;
на каком уровне он его усвоил, какие его умения и навыки;
какова оценка его творческой деятельности;
в какой мере он способен проявить свое личностное отношение к изучаемому материалу;
удалось ли ему продвинуться вперед в повышении результатов в учебном труде.
Аналогичных примеров можно привести множество, но уже на этом этапе очевидно: один и тот же показатель в системе оценивания, будь то отметка или ее альтернативная форма, не может выполнять разнонаправленные функции.
Так, например, одна и та же отметка не может одновременно быть
и мерой успеваемости детей,
и измерителем качества работы учителя,
и «регулятором» психологической комфортности ребенка.
Среди недостатков школьной отметки с точки зрения создания психологически комфортной образовательной среды было отмечено следующее.
1) Субъективизм оценки приводит к тому, что отметка, особенно низкая, зачастую вызывает недоверие и конфликтные ситуации, что повышает тревожность и невротизацию детей, учителей и родителей, делает их не партнерами, а оппонентами в учебном процессе.
2) Существующая практика оценивания мотивирует школьников на получение отметки, а не знаний. Отметка является, как известно, не только формой оценки, но еще и мощным средством наказаний и поощрений вне школьной жизни. В связи с этим целевой эффект оценивания, который заключается в конструктивном анализе ситуации и поиске путей для ликвидации проблемных зон, подменяется борьбой за определенную запись в классном журнале.
3) Направленность на оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого процесса отрицательно влияет на формирование адекватной самооценки школьников. На определенном этапе дети самоидентифицируют себя с «отличниками», «троечниками» и «двоечниками», что не позволяет им в полной мере реализовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество. Это в корне противоречит цели формирования у подрастающего поколения основ для саморазвития.
4) Унификация отметки без учета особенностей каждой предметной области и индивидуальных возможностей ученика, слишком грубое ранжирование результатов вынуждает учителей искажать реальную картину достижений учащихся.
Так, ученик, получивший «двойку» по какому-либо предмету (математике, физике, физкультуре и т.д.), лишен возможности перейти в следующий класс. Как правило, «второгодники» не достигают качественно более высоких результатов в том предмете, из-за которого не были -переведены в силу своих индивидуальных особенностей, что демонстрирует полную бессмысленность их оставления на второй год. Понимая это, учителя вынуждены идти фактически на должностное преступление, «рисуя» удовлетворительную отметку по принципу: «Три пишем, два в уме». Это самым негативным образом сказывается на формировании у учащихся системы ценностей, их духовном здоровье. Ситуация аналогична той, когда врач не может поставить диагноз какой-то болезни в силу того, что установлено не иметь таких больных.
Проблемы и возможные пути их решения
Проблема 1. Разные учителя (даже по одному и тому же предмету) по-разному понимают и реализуют цели обучения. Но все они могут быть классифицированы в контексте целевых требований Закона РФ «Об образовании» и социального заказа общества.
Решение:
1) Комплексное, всестороннее и массовое донесение до учителей и управленцев приоритетных целей Закона РФ «Об образовании» и социального заказа общества.
2) Внедрение единого метода реализации этих целей (например, интегративной технологии деятельностного подхода) для каждой ступени обучения и с соответствующей спецификацией по каждому учебному предмету.
Проблема 2. Субъективизм и неоднозначность объекта оценивания. Низкая информативность отметки для осуществления осознанных мер по коррекции проблемных зон.
Решение:
1) Разработка критериальной базы фиксации успеха процесса и результата учебного труда школьника по каждой учебной дисциплине.
2) Разработка единых средств и форм осуществления оценочной деятельности на основе критериальной базы (показатель успеха ученика не должен зависеть от личностных взаимоотношений учителя и ученика, а также субъективной оценки учителем достигнутых результатов).
Проблема 3. Недопустимо грубое ранжирование результатов школьного труда средствами 5-балльной шкалы.
Решение:
Предыдущий пример показал, что перевести результаты ученика в 100-балльную шкалу ничего не стоит. Собственно, можно принять любую шкалу оценки - 10-ти, 12-ти, 100-балльную. Проблема только в том, как осуществить перевод учителей, родителей и главное, самих детей на работу с новой шкалой измерений их успешности. Вводить что-то принципиально отличное от существующих традиций опасно именно по этой причине. Наиболее перспективным (в той части, где оценка адекватна представлению в баллах!) является закрепление на нормативном уровне «плюсов» и «минусов» к существующей шкале. Тогда, по сути, система становится 12-ти балльной (начиная с «двойки с минусом», заканчивая «пятеркой с плюсом»), а переориентировать все звенья образовательной системы к работе с модернизированной старой шкалой будет несравненно проще и эффективнее.
Проблема 4. Соблюдение психологической комфортности при оценивании.
Решение:
Несомненно, эффективное комплексное решение предыдущих проблем автоматически создаст серьезный задел и для решения проблемы психологически комфортной атмосферы в школе.
Центральным моментом здесь является смещение акцента от личностных оценочных взаимоотношений учителя и ученика к конструктивному, партнерскому анализу процесса и результата учебной деятельности на основе объективной информации.
Существует непреложный закон развития: любая качественно новая система не может быть построена, если условием ее внедрения является мгновенный отказ от старых традиций и опыта.
Оценка неизбежно будет выражаться в какой бы то ни было отметке, просто выраженной в другой форме.
Никакая полномасштабная переподготовка учителей, администрации школы, родителей не поможет в один этап «вживить» в их сознание новые формы и принципы системы оценивания, а неизбежный вакуум может крайне негативно сказаться на обустроенной жизни школы.
Это, в свою очередь, может вызвать неприятие и отторжение этой системы большинством участников образовательного процесса.
Реформа системы оценивания, выполнит свою педагогическую миссию только в том случае, если начав использовать новые средства и формы работы наряду со старыми, учителя, дети и их родители сами откажутся от использования пятибальной отметки.
Только после этого необходимого этапа новая система оценивания может быть закреплена на государственном уровне.
Выводы:
1. Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий, причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого. С нашей точки зрения, их можно разделить на три группы: противоречия управленческого, педагогического и психолого-физиологического характера.
2. Указанные противоречия - это проблема для всех ступеней обучения вплоть до 11 класса. Просто на каждой ступени указанные противоречия имеют ряд своих особенностей.
В заключение приводим шкалу оценивания, которая, применяется при обучении математике.
Шкала оценивания по математике
Баллы
|
Основные показатели для оценочных суждений
|
1
(очень слабо)
|
Присутствовал на занятии, слушал, записывал под диктовку учителя и товарищей, переписывал с доски.
|
2 (слабо)
|
Отличает объекты от аналогов только тогда, когда ему их предъявляют в готовом виде.
|
3 (посредст-венно)
|
Запомнил большую часть правил, определений, формулировок, законов, но объяснить ничего не может. В подходе к решению задач преобладает спонтанность.
|
4 (удовлетво-рительно)
|
Демонстрирует полное воспроизведение изученных математических правил, формулировок и формул, однако затрудняется в пояснении. Умеет решать простейшие, стандартные задачи по теме, но часто допускает вычислительные ошибки.
|
5
(недостаточно хорошо)
|
Объясняет отдельные положения теории, иногда выполняет такие мыслительные операции, как анализ и синтез, решает только те задачи, где ему известен алгоритм.
|
6 (хорошо)
|
Отвечает на большинство вопросов по содержанию, демонстрируя осознанность теоретических знаний, проявляет способность к самостоятельным выводам. Не задумываясь решает задачи по алгоритму, очень редко допускает вычислительные ошибки.
|
7
(очень хорошо)
|
Четко и логично излагает теоретический материал, свободно владеет понятиями и терминологией, способен к обобщению, хорошо видит связь теории с практикой. При решении задач в большинстве случаев использует четко осознанные действия. Вычислительные ошибки крайне редки.
|
8 (отлично)
|
Полностью понимает суть теории, применяет ее на практике, не особенно задумываясь. Иногда допускает ошибки, которые сам находит и исправляет. При решении задач наблюдаются четко осознанные действия.
|
9
(великолепно)
|
Легко выполняет задания на творческом уровне, свободно оперирует теорией в практической деятельности, не допуская вычислительных ошибок.
|
10 (прекрасно)
|
Творчески применяет полученные знания на практике, самостоятельно формирует новые умения на базе полученных знаний. Умеет самостоятельно формировать знания из различных источников информации (учебник, компьютер, книга).
| |
