Гадалова Т.И., Кравченко Е.А. Индивидуализация обучения в гуманитарном образовании
В гимназии, исходя из особенностей гимназического образования, большая роль отводится гуманитарному образованию.
Можно привести пример, существующий в академических науках. Если существуют два феномена [a, b, с, m] и [a, b, с, q], то естественные науки работают с [a, b, с], а гуманитарные с [m] и [q]. Для естественных наук характерен генерализирующий подход, выявляющий закономерности, устанавливающий законы, (номотетика), а для гуманитарных, прежде всего, индивидуализированный подход, обращающий внимание на единичное, однократное, необычное (идиографика). Исходя из индивидуализирующей природы гуманитарных наук, хочется подчеркнуть богатство возможностей для построения индивидуализации обучения.
Предлагаем к рассмотрению блок гуманитарных предметов МХК, философия, социология, политология, представленных в гимназии. Эти предметы выбираются учащимися и входят в индивидуальный учебный план. Как правило, эти предметы выбираются учащимися в совокупности, исходя из ориентации на будущую сферу деятельности или профессию.
Гимназия работает в рамках муниципальной модели профильной старшей школы с опорой на индивидуальный учебный план, индивидуальную программу развития. В соответствии с требованиями современного образования старшая школа должна реализовать в полном объеме принцип индивидуализации обучения. Его применение еще более усиливается, исходя из особенностей гимназического образования как гуманитарного.
Понимание обозначенной проблемы требует построения целостной системы индивидуализации обучения. К основаниям системы можно отнести: личностные, предметные и профессионально ориентированные. Таким образом, преподавание указанного гуманитарного блока предполагает:
- учет индивидуальных факторов личности – интересов, склонностей, возрастных и психологических особенностей, запросов, ценностных ориентаций; соотнесение развитой индивидуальности с интересами общества, социальной группы, коллектива; развитие способности решать свои проблемы и проблемы государства;
- учет специфики предмета, его педагогического потенциала, развитие предметных компетенций;
- создание условий для развития профессиональных компетенций и социально-культурных проб.
Индивидуализирующие особенности преподавания гуманитарного блока представляем в аналитической таблице 1.
Уместен комментарий к содержанию таблицы. При обучении актуализируется гуманитарный потенциал каждой дисциплины, отмечается социокультурная ценность предмета, осуществляется интеграция предметов. Формируется мировоззрение, развивается современный гуманизм как осмысление человека в единстве космических, исторических личностно-индивидуальных аспектов, а так же целеполагание, готовность к позитивному социальному действию и ответственности.
Развитие ученика происходит на основе культуры. У детей развивается духовность – разум, свободная воля, историческая память, высокие чувства, гражданственность с толерантных сознанием.
Система обучения основывается на деятельностно-компетентностном, субъектном подходах и проективном обучении. При оценивании результатов обучения рассматривается качественный показатель – уровень развития и саморазвития учащихся.
Обобщенно педагогические проблемы можно свести к огромному числу явлений и артефактов, сложности материала и понятийно-категориального аппарата, динамичности процессов - смене парадигм, культур мышления, ценностных ориентаций и к наличию обширной персоносферы.
Как они решаются? Обучение ведется в группе, которая содержит, как правило, от 7 до 15 учеников, поэтому работа организована чаще всего за «круглым столом», когда каждый видит и слышит каждого.
Индивидуализирующие особенности преподавания
Таблица 1
Пред-мет
|
Цель обуче-ния
|
Педагогические проблемы (общие)
|
Задачи
|
Предлагаемые решения
|
МХК
|
Построение собственной траектории
в пространстве культуры
|
Огромное число явлений, артефактов;
сложность материала и понятийно-категориального аппарата;
динамичность процессов - смена парадигм, культур мышления, ценностных ориентаций;
|
Быстрый ввод ученика в пространство культуры;
сделать пространство узнаваемым;
формирование эстетического чувства, вкуса и развитие индивидуального опыта;
знакомство через со-бытийность и со-творчество;
мотивация, актуализация, создание условий.
|
Работа в выбранной системе координат «классика, модерн, постмодерн» с использованием принципов – исторического, культурологического, ценностного и антропного;
перевод материала в схемы и таблицы; предоставление ученику возможности широкого выбора учебного материала и уровня заданий в соответствии с его интересами и способностями;
использование диалога и полилога;
ведение разнообразных форм деятельности.
|
Философия
|
Соотнесение всех уровней экзистенции:
Я, Я и другой (он, она, они), Я и мир.
Путь к себе. Самостроительство.
|
комплексное системное видение проблем социума;
анализ социальных процессов;
оценка учениками своего места и роли в системе связей и отношений;
|
Структурирование, модульное обучение;
соотнесение позиций, выработка собственного отношения;
формирование ценности – «интерес к другому», со-бытие, со-творчество;
построение собственной ценностной шкалы и понимание места того или иного явления;
овладение умениями вопрошания, интерпретации явлений, философствования в развитии индивидуального опыта.
|
Освоение материала через понимание структуры философии и основных стратегий философии;
построение картин мира;
использование диалога, полилога; создание портретов-схем (от идей до влияния на современность);
работа в системе координат «классическая, постклассическая, современная философия»;
выработка понимания проблем современности.
|
Социология. Политология
|
Формирование у учащихся социальных связей с обществом
|
развитие механизмов «само»;
собственное культуро-творчество.
|
учет индивидуального темпа работы, интересов учащихся;
умение работать с информацией.
|
Привлечение к изучению дополнительных материалов;
развития опыта участия в дискуссиях, дебатах;
осуществление пилотажных социологических исследований
|
В такой ситуации обоснованно, что ученик выступает как носитель собственной индивидуальной информации, которую он предъявляет всем для восприятия, обсуждения, соотнесения позиций, столкновения мнений и оценивания. Каждый ученик заранее готовит материал по теме, предварительно выбирая его из предложенных вариантов в соответствии со своими интересами. В ходе совместной работы, организованной по уже известному многим принципу wiki (wiki wiki гавайское выражение, обозначающее «быстро»), индуктивно строится целостная картина, определяются закономерности, особенности. Эту работу нельзя сравнить с метафизическим складыванием пазлов, так как в общей создаваемой картине остаются и белые пятна, и места, где мысли и идеи накладываются друг на друга, где им тесно. Картина не статична, она обязательно будет эволюционировать у выпускников в соответствии с их образованием и развитием. Психологически ученик обязательно становится участником и даже со-участником рождения на его глазах нового знания. А само обучение становится для него со-бытием.
Ученик на занятии получает пакет учебных материалов – таблиц, диаграмм, сопоставлений и т.д., начинает их интерпретировать или трансформировать в соответствии с заданием, обращаясь к собственному знанию, к собственному опыту.
При моделировании той или иной ситуации используется метод анализа конкретной ситуации case-study. Анализ ситуации приводит, как правило, к обсуждению, дискуссии, при этом важно направлять учащихся к получению нескольких вариантов решения проблемы, содействовать анализу. Кейсы бывают: К-ситуация, К-событие, К-информационный повод, К-информационный комплекс и др. Кейсы могут быть реальными (полевыми) и выдуманными (кресельными). А по целям и задачам могут обучать анализу и оценке; принятию решения проблем или иллюстрировать проблему, решение, концепцию в целом.
Порой организуется работа с микрогруппами. И при изучении того или иного феномена каждая группа несет свою ролевую нагрузку: одни определяют главную закономерность, другие – место этого явления, третьи рассматривают персоналии, четвертые ведут сравнение с другой культурой, пятые являются экспертами и т. д. В другой раз все меняются ролями и так многократно.
Интерактивно организованная работа изобилует разными формами: имитационные упражнения, дебаты, ролевые игры, деловые игры, «Аквариум», «Хоровод», «Снежный ком или пирамида», «Жужжащие группы», рисунки и т.д. Как пример, можно привести методику «Взаимное представление». Простую и эффективную. Здесь мы обретаем почти утраченное в школе «внимание». Ученики выбирают и выполняют индивидуальные задания. Результат работы необходимо представить всей группе. Задание может исполняться как дома, так и на уроке. При предъявлении проделанной работы все разбиваются на пары. Пусть два участника начинают работать вместе А и В. Они друг другу рассказывают о своей работе, а при обращении к аудитории каждый представляет работу другого. Поэтому А исключительно внимательно слушает В, который структурирует свой рассказ, ставя цель – рассказать так, чтобы быть понятым. При представлении классу оба внимательно слушают друг друга – интересно. Рассказывающий В формулирует свои высказывания так, чтобы донести смыслы, проявить корректность и уважение к своему визави. И далее наоборот.
Другим примером может быть «рефрейминг» - изменение точки зрения на ситуацию (переграничевание). Работа может вестись как группой, так и парами. Один называет, описывает то или иное явление как отрицательное, другой, выполняя задание, представляет это явление как сугубо положительное. Форма представления избирается из предлагаемых: монологическое высказывание, эссе, оценка, сценарий и т.д. Рефрейминг помогает учащимся, научает их видеть то или иное явление во все полноте.
Для современного школьника очень важно умение работать с противоречием. Научить учащихся понимать точки зрения других людей видеть все стороны противоречия, рассматривать альтернативные решения - задача учителя. В обучении есть много приемов и методов воспитания у учащихся умений работать с противоречием, одновременно удерживать разные точки зрения на одно и то же явление, например:
- новые понятия вводятся тогда, когда учащиеся сталкиваются с противоречием между имеющимся у них знанием и новым фактом;
- введение и конкретизация каждого понятия происходит в форме дискуссии, специально обостряемой педагогом так, чтобы все, существующие в классе точки зрения, были представлены предельно контрастно и выпукло;
- любое суждение (ученика, учителя, автора…) рассматривается как гипотеза до тех пор, пока не приводятся доказательства, методам которых учащихся специально учат.
Образование не может сводиться к приобретению знаний. Образование – это не социальный тренинг, не «формирование», а «выращивание», самообразование, самостроительство.
Образование – это возможность осуществления человека посредством «производства смыслов и понимания». Учитель создает условия для саморазвития, самоутверждения, реализации возможностей каждого учащегося. Он прививает учащимся социальные нормы поведения, основанные на доверии, понимании и интересе людей друг о друге.
Смысл индивидуализированного обучения состоит в том, что учитель учит конкретного ученика. Ложное представление, что все дети одинаковы, отсюда одни и те же методики, одни подходы. Задача каждого учителя – сделать все от него зависящее, чтобы каждый ученик учился, реализуя максимум возможностей. При этом приоритет должен отдаваться развитию его духовного потенциала, а не учебному предмету. Индивидуальную образовательную программу следует строить вокруг доминантных предпочтений и способностей учащихся. Так образование становится персонифицированным. При индивидуализированном обучении важен показатель личностного роста.
Индивидуализация образования имеет прямую связь с развитием у учащихся адаптационных навыков и главным из них будет умение учиться самостоятельно («умение учиться»). Но у современного умения принципиально иная природа. Это умение обнаруживает себя в ситуациях новых социально-практических действий и это принципиально отличается от умения демонстрировать знания в стандартных учебных ситуациях.
При индивидуализированном обучении очень важна проблема отбора содержания учебного материала. В гуманитарных науках эта проблема чрезвычайно остра. Если раньше отбор содержания находился за пределами функциональных обязанностей педагога, его творчество проявлялось больше в области методики. Сегодня отбор содержания учебного материала, востребованного современной социокультурной ситуацией, перестает быть прерогативой разработчиков учебных программ и становится делом педагога, конструирующего содержание каждой конкретной ситуации «учитель-ученик»
Отбор учебного материала есть средство педагогической деятельности. Конечно, мы за радикальное сокращение формально увеличивающегося объема учебного курса, но даже не с целью разгрузки учащихся, а с целью соответствия современной парадигме образования и компетентностному обучению. Уже усвоенные, принятые предметные знания рассматриваются как средства для решения жизненно важных задач. Тогда и появляется познавательный интерес. Возникает и отношение ученика к себе как знающему, умеющему, успешному человеку, что способствует развитию и становлению личности.
При обучении большое значение имеет архитектоника урока. Прежде всего он должен носить ситуационно-проблемный характер и иметь действительно сложную структуру, включая целеполагание, мотивационное поле, проблематизацию, получение результата, т.е. целедостижение, оценивание и представление результатов, рефлексию.
Перед учителем возникают проблемы:
Конструировать учебную задачу, а не тренировочное упражнение Необходимо, чтобы эта задача лежала в плоскости интереса учащегося.
Новые понятия не вводятся в готовом виде. Учитель создает ситуацию поиска способов решения, в котором каждое предположение рассматривается как возможный шаг на пути к результату. Учитель побуждает учащихся к высказыванию. Они фиксируются с помощью схемы. Схемы - есть язык размышлений. Почему ты так думаешь? Почему так действует? Обоснуй!
Задача должна быть трудной, но посильной. При встрече с трудным материалом, где проверяются как знания, так и воспитываются волевые качества учащихся, необходимо умение задействовать старые, уже имеющиеся знания. При этом важна позиция учителя – не торопиться подсказать правильный ход решения. Учитель терпеливо предоставляет учащемуся возможность сполна ощутить и пережить ситуацию затруднения, без чего невозможно развитие.
На следующем этапе учитель организует переориентацию внимания ученика с объекта деятельности на себя самого, на свои способности, мотивы, волевые качества. Организуя рефлексию как анализ собственной деятельности, учитель способствует осознанию учащимся, как своих достижений, так и возможной неполноты своих знаний, недостаточности способов, приучает к фиксированию уже осознанных проблем, после решения которых можно двигаться дальше.
Содержание образования должно включать помимо «готовых знаний», так же опыт осуществления деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Ситуация не сложится, если учитель не способен создать соответствующую эмоциональную атмосферу, выразить веру в успех учащегося, учесть возможную усталость и т.д.
Всегда учитель привлекает к себе внимание, вызывает интерес у учащихся, когда его деятельность открыта, транспорентна, в ней ей место для ученика.
Несомненно, что при подобной работе формируются ключевые компетенции – информационная, коммуникационная, кооперационная и проблемная.
|
