Образования
Скачать 2.29 Mb.
|
| ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ; ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ТРАДИЦИИ И ПРОБЛЕМЫ Антипова А. М. Уссурийский государственный педагогический институт 692500 г. Уссурийск, ул. Некрасова, 35. Пединститут. Кафедра литературы e-mail: root@uspi.ussuriisk.ru Развитие общества требует постоянного совершенствования содержания и структуры литературного образования. Вместе с тем решение проблем современного преподавания литературы, на наш взгляд, во многом зависит от учета и использования опыта, накопленного отечественной школой к концу ХХ века. В историко-методических работах В.Ф. Чертова (2) прямо ставится вопрос о роли традиции в обновлении содержания и методики литературного образования в современной школе. Ученый справедливо считает, что традиции создают фундамент, на котором выстраиваются новые концепции. Обращение к проблемам поэтики художественного произведения на уроках литературы, утверждение филологического принципа сближения преподавания русского языка и литературы свидетельствуют о возрождении лучших методических традиций. В современной теории литературного образования ученые-методисты (О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов и др.) выделяют ряд актуальных проблем: чтение и восприятие художественных произведений, анализ и интерпретация художественного текста, изучение поэтики, развитие устной и письменной речи (1). В течение 1994 – 2000 гг. нами проводилось исследование круга чтения учащихся. В целом опрошено свыше 1000 старшеклассников школ Приморского края. Нами были предложены задания назвать любимую книгу, любимого писателя, поэта и ответить на вопрос, какую роль играют книги в жизни ученика. Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы. Читательские предпочтения школьников достаточно разнообразны. Нередко в анкетах указывается несколько имен или названий, при этом зачастую это далекие друг от друга авторы: Ф.М. Достоевский и Митчелл, Н.В. Гоголь и Кинг, Л.Н. Толстой и Сьюзан. На первом месте по количеству любимых книг стоит русская литература ХХ века. Чаще всего среди писателей упоминаются М.А. Булгаков (“Мастер и Маргарита”), М.А. Шолохов (“Тихий Дон”, “Судьба человека”), Распутин (повести); а среди поэтов – С.А. Есенин, М.А. Цветаева, А.А. Ахматова, И. Северянин. Затем следуют произведения зарубежной литературы. В числе особенно понравившихся писателей прежде всего называются Шекспир (“Ромео и Джульетта”), М. Твен, Д. Дефо, В. Скотт, А. Дюма, М. Рид, К. Дойл, Митчелл, Кинг, Стилл, Картленд. Произведения русской классической литературы XIX века реже всего упоминаются в анкетах. При этом читательские предпочтения учащихся таковы: А.С. Пушкин (лирика и “Евгений Онегин”), М.Ю. Лермонтов (“Герой нашего времени”), Л.Н. Толстой (“Война и мир”, “Анна Каренина”), Ф.М. Достоевский (“Идиот”, “Преступление и наказание”) и А.П. Чехов (рассказы). При ответе на вопрос “Какую роль играют книги в Вашей жизни?” показательны такие ответы: “Из книг я черпаю жизненно важную информацию”, “Книги воспитывают характер и расширяют кругозор”, “Книга для меня – ориентир в жизни” и т.п. Вместе с тем вызывает тревогу то, что около одной трети опрошенных откровенно признаются, что книги в их жизни не играют никакой роли, что они не любят читать вообще и чтению предпочитают видео, компьютер и современную музыку. Полученные результаты, беседы с учителями, личный опыт преподавания позволяют наметить перспективы решения актуальной проблемы чтения: 1) возрождение традиций семейного чтения; 2) совершенствование форм руководства чтением и контроля за ним (тест, викторина, анкета, письменный ответ на вопрос и т.п.); 3) применение различных технологий вступительных уроков к изучению литературной темы; 4) применение разнообразных методов и приемов анализа художественного произведения; 5) активизация работы факультативов, кружков и объединений по литературе; 6) тесная связь в учебном процессе между учителем-словесником и школьным библиотекарем. В школах и классах с углубленным изучением литературы предоставляются широкие возможности постижения литературного произведения как художественной целостности, осмысление эстетической сущности литературы как искусства слова. В связи с этим перспективным является изучение поэтики художественного произведения. Нами разработана и апробирована методическая модель изучения литературы второй половины XIX века в Х классе гуманитарного профиля, в которой структурно-образующую роль играет понятие “поэтика”. РАБОЧИЕ ТЕТРАДИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ДВГУ Белых Е. А. ДВГУ, Океанский проспект, 39 Несмотря на разнообразие выпускаемых пособий по русскому языку, существует проблема, заключающаяся в недостатке практического материала для отработки навыков грамотного письма. Одним из способов решения данной проблемы является создание Рабочих тетрадей по русскому языку. 1. Тетради строятся по принципу учебников: правило – практика. Суть в последовательности тех или иных видов упражнений и в гораздо большем их количестве. 2. Учащиеся работают в тетрадях, т.е. в предложенных упражнениях вставляют буквы, выделяют орфограммы и выполняют другие задания. Так отрабатывается тот или иной навык, усваивается логика правила. С помощью различных методических приёмов можно разнообразить как закрепление материала, так и контроль за действиями учеников. 3. После правила следуют тренировочные упражнения для работы в классе и дома, а затем повторительные упражнения, включающие разнообразные задания по орфографии, морфологии и синтаксису. Таким образом, преподаватель, ощущая необходимость повторения, всегда сможет найти нужный материал. 4. При проверке домашних работ или классных, предполагающих контроль за усвоением учебного материала, можно также использовать тетрадь, изымая из неё нужный лист с упражнением. Для Рабочих тетрадей разработаны следующие темы: !.Правописание безударных гласных в корне (проверяемые, непроверяемые и чередующиеся); 2. Обособление определений и приложений; 3. Правописание НЕ с различными частями речи. В теме «Обособление определений и приложений» выделяем 4 правила: а) Правило 1. (Общий случай для определений и приложений). Обособляются постпозитивные согласованные и несогласованные определения и приложения. (В вводной части к правилам даётся понятие пре- и постпозитивных определений). Здесь же рассматриваются 3 частных случая. Каждое правило сопровождается указанием номеров тренировочных упражнений, на которых можно отработать данную пунктограмму. б) Правило 2 звучит таким образом: Обособляются препозитивные распространённые согласованные определения и приложения, если они имеют добавочное обстоятельственное значение ( причинное, временное или уступительное). Все повторительные упражнения насыщены заданиями, предполагающими закрепление и повторение не только данной пунктограммы, но и различных орфограмм, правописания частей речи. в) Правило 3. Обособляются препозитивные и постпозитивные согласованные и несогласованные определения, если они относятся к личному местоимению. г) Правило 4. Выделяются на письме запятыми определения, оторванные от определяемого слова. В конце даются упражнения на тему «Обособленные определения и приложения в сочетании с другими пунктограммами». «Правописание НЕ с различными частями речи» – одна из самых сложных тем в курсе русского языка. Изучается та или иная часть речи – изучается и данное правило. В итоге чаще всего в сознании учащихся не складывается целостная картина, знания усваиваются разрозненные, без внятных критериев. Основная идея изучения раздела «Правописание НЕ с различными частями речи» принадлежит ст. преподавателю факультета русской филологии ДВГУ Окатовой Н.Т.: - сначала речь идёт об общих случаях правописания НЕ : слитном написании: 1) если слово без НЕ не употребляется; 2) если при помощи НЕ образуется новое слово (можно подобрать синоним) и раздельном написании частицы НЕ при наличии противопоставления совместимых признаков (союз а); к этому же разделу мы относим и правило правописания НЕ с глаголами, деепричастиями и краткими причастиями. - затем изучаются частные случаи, т.е. написание различных частей речи, имеющих при себе пояснительные (зависимые) слова: а) причастий; б) существительных, прилагательных, наречий на –о; в) альтернативное написание различных частей речи с НЕ в зависимости от смысла. Для повторения темы отводится 22 упражнения (чего нет ни в одном из учебных пособий). Во 2 и 3 Тетради («Обособление определений и приложений» и «Правописание НЕ с различными частями речи») предусмотрена Подготовка к телетестингу: даются 3 блока заданий, подобных тем, которые встречаются в заданиях этого вида проверки знаний учащихся. ЦЕЛОСТНЫЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ. (ЧЕТЫРЕ ОБРАЗНЫХ СЛОЯ ПРОИЗВЕДЕНИЯ) Белых Е. А. ДВГУ, Океанский проспект, 39. Художественное произведение воссоздаёт действительность присущим только искусству способом – созданием художественного образа. Образная система, безусловно, связана с жанровыми особенностями произведения. Существуют разновидности литературных образов, основные способы художественного изображения. Ряд образных слоёв проступает один в другом, как большое сквозь малое. К первому образному слою относятся образы – детали, являющиеся мельчайшими единицами художественного видения мира автором. Они несут значительную смысловую и идейно – эмоциональную нагрузку. Во время анализа эпизодов необходимо перед учащимися ставить вопросы : какую задачу решает автор, вводя художественные детали в произведение? Как деталь характеризует героев и их отношения? Встречаются ли эти детали в других эпизодах? Претерпевают ли детали изменения, с чем это связано? Образы – детали сами могут различаться в масштабах: от подробностей до развёрнутых описаний, состоящих из предметных подробностей, изображающих какую-либо статичную картину: пейзаж, портрет, интерьер . К детали относятся жест, действие и речь (речевая характеристика). Такой подбор деталей помогает выявить в строе речи не только индивидуальные особенности её носителей, но и лучше понять авторский замысел. Из первого образного слоя произведения вырастает второй образный слой – фабульный (сюжетный), в котором ведущая роль принадлежит эпизоду, относительно самостоятельному элементу действия. Иногда в эпизоде находится в свёрнутом виде сюжет произведения, завязываются и предсказываются многие сюжетные линии, закладываются основы важнейших проблем. Событие, о котором идёт речь в конкретном эпизоде, всегда содержит в себе определённый мотив. У эпизода есть своя внутренняя логика, микросюжет, композиция. Все динамические моменты – внутренние и внешние – развёрнуты во времени и пространстве художественного произведения. Художественное время и художественное пространство – важнейшие характеристики художественного образа, организующие композицию произведения. Временной охват может быть сколько угодно широким, а темп повествования – сколько угодно неравномерным. Третий образный слой – образы 1) героев, характеров и 2) обстоятельств, художественных ситуаций. Художественный образ человека раскрывается, с одной стороны, как исторически обусловленный тип поведения, а с другой – как авторская концепция человеческого существования. Противоречия между человеком и обществом, человеком и природой, а также внутренние противоречия человеческого характера воплощаются в художественных конфликтах. Конфликт составляет ядро художественной проблематики, а способ разрешения конфликта – ядро художественной идеи. Кроме образов герое и обстоятельств, в произведении одним из важных компонентов является образ автора. Анализируя те или иные художественные ситуации, перед учащимися следует ставить вопросы: являются ли автор и рассказчик одним лицом? Где герой со своей оценкой, а где автор? Меняется ли точка зрения автора в течение повествования? Наконец, из образов характеров и обстоятельств складываются образы судьбы, мира, т.е. бытия, каким его видит и понимает художник. Это четвёртый образный слой. Итак, образ малого входит в образ большого, и всё произведение пронизано этим иерархическим строением.  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Букина Л. Ю. гимназия № 1 г. Владивосток, Уборевича , 8 В последнее десятилетие изменение в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, к числу которых относятся ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности. В связи с этим особую роль играет модель обучения, ориентированная на творческий поиск. Одним из основных вариантов этой базовой модели является модель обучения на основе систематического исследования. Именно эта модель обучения является, на наш взгляд, продуктивной при преподавании литературы в школе в контексте обозначенной нами образовательной тенденции. Главным в данной модели является не только и не столько усвоение свода фактических сведений, сколько развитие нового проблемного видения, освоение исследовательских процедур. Модель предполагает несколько этапов формирования познавательной деятельности: определение проблемы; изучение и классификацию доступных данных; сбор и оценку материала; выдвижение собственной гипотезы; проверку (или доказательство) гипотезы; выработку заключительного вывода. Рассмотрим действие данной модели обучения на конкретном примере. Одной из форм итоговой аттестации в 11 классе по устным предметам предлагается реферат. В нашей гимназии эта форма экзамена по литературе является уже традиционной для учащихся профильного гуманитарного класса. В течении ряда лет нами вырабатывалась методика организации и проведения данной формы итоговой аттестации. Именно модель систематического исследования нашла отражение в предлагаемом нами варианте. Работа над экзаменационным материалом начинается в 10-ом классе, и в течение двух лет последовательно осуществляются все этапы систематического исследования. Согласно модели, первым этапом является определение проблемы. Ребятам предлагается выбрать тип работы и круг авторов. Работа может быть нескольких типов: исследование одного литературного произведения с точки зрения определённой проблемы; исследование нескольких литературных произведений одного автора с точки зрения определённой проблемы; исследование нескольких литературных произведений разных авторов с точки зрения поставленной проблемы; исследование взаимосвязей и типологического сходства произведений разных видов искусства в контексте обозначенной проблемы; исследование переводных произведений с созданием собственного подстрочника и с элементами лингвистического анализа текста. Наконец, в 1999/2000 учебном году в гимназии проводился экспериментальный интегрированный экзамен по истории и литературе. В ходе исследования ребята поднимали и решали не просто литературоведческие или культурологические проблемы, но и социальные, исторические, философские. Уже в выборе темы, постановке проблемы прослеживается ориентация на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия. Второй этап – изучение и классификация доступных данных. Он представляет собой составление библиографии и ознакомление со способами получения информации. Напомним, что учитель должен выступать партнёром по учебному исследованию, а не является главным исследователем. Поэтому в его задачу вовсе не входит называть книги, статьи и т.д., где ученик возьмёт материал для исследования, он может лишь сориентировать направление его поисков. Третий этап – сбор и оценка материала. Результатом этого должно стать систематическое, логическое изложение материала учащимся в соответствии с поставленной им проблемой. На этом этапе работа над рефератом в 10 классе заканчивается. В начале 11 класса работа возобновляется только теми, кто собирается устно сдавать литературу. Четвёртый этап – выдвижение собственной гипотезы. Поскольку темы и проблемы, как правило, новые, мало исследованные в критической литературе, это даёт широкое поле деятельности для раскрытия творческого потенциала учеников, при этом перед ребятами ставятся цели высокого познавательного уровня. На этом этапе окончательно обозначаются цели исследования, строение работы. Проверка гипотезы (собственных выводов и наблюдений), представляет собой подведение теоретической базы исследования. Ребята находят доказательства, подтверждения собственных исследований в теории литературы, искусствознания, философии. Наконец, выработка заключительного вывода представляет собой целостное изложение концепции проблемы в заключении реферата и в защитной речи для экзамена. Исследовательская работа завершается защитой реферата на экзамене. В преддверии экзамена готовый реферат отдаётся на рецензию преподавателю, не являющемуся непосредственному руководителю исследования. В гимназии, кроме того, практикуется предзащита рефератов, которая проходит в форме ученических конференций в марте – апреле. Ученики 11 классов имеют возможность представить свои работы широкой аудитории учеников, поделиться собственным опытом организации и проведении исследования. Таким образом, личностная включённость всех участников обучения и готовность педагогов к глубокому тактичному взаимодействие, в ходе которого происходит расширение границ как непосредственного опыта, так и его осмысления учащимися, позволяют надеяться, что мы на верном пути. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ЛИТЕРАТУРЫ В КЛАССАХ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ Хлуднева Н. В. средняя школа №7 г. Владивостока, Енисейская 7а. В старшем звене, в классах довузовской подготовки, собираются ученики из разных классов и школ города с различной степенью подготовленности к восприятию исторического литературоведения, да ещё в том объёме, который предложен в программе. Принцип отбора материала не совсем ясен. С одной стороны, программа построена по эстетическому принципу, т.е. за основу взята художественная ценность произведения, но тогда не изучаются многие произведения, например, литературы 30-х годов; М. Горького, А. Фадеева, Н. Островского. С другой стороны, руководствуясь историко-литературным принципом, необходимо изучать литературный процесс в полноте, но тогда не хватает учебного времени. На Шолохова «Тихий Дон» - 4ч., на Булгакова «Мастер и Маргарита» - 4ч. Видимо лучше меньше, да лучше. Тем более, что интерпретация литературных произведений требует от ученика умения толковать его с литературоведческой, исторической, эстетической позиций, умения самостоятельно судить о нём, излагать своё мнение, исходя из формулировки темы, в определённом жанре, а главное, отлично знать текст. При таком беглом прочтении вырабатывать эти умения сложно. Проверить знание текста помогает тестовое задание, вопросы на восприятие прочитанного. Работа проводится как в группе, так и индивидуально. Эти задания помогаю ученику и учителю понять, что из материала не усвоено, на что нужно обратить внимание. Конечно, самая главная задача учителя – научить ученика творчески применять свои знания в экзаменационной работе – сочинении. В последние годы предлагаются темы, для раскрытия которых требуется использовать определённый жанр. Система работы с жанрами в 10 – 11 классах такова: В 10-х отрабатывается и сравнительная характеристика образов в повествовательной жанрово – композиционной системе или в стиле рассуждения раскрываются характеристики людей, сообщается о событиях, влияющих на формирование героев, рассказывается о поступках, совершённых героями. ( С такой характеристикой знакомятся в 9 классе) Работа продолжается при изучении романа Толстого «Война и мир»: сравнение образов П. Безухова и А. Болконского. Много экзаменационных тем начинается со слова «анализ». Анализ поэтического текста, рецензия на произведение, анализ эпизода. Несомненно, такая работа требует теоретической подготовки учащихся. Поэтому часто пробелы восполняются в 10 классе, а особенно при анализе поэтического текста. Учащиеся с интересом анализируют стихи Фета, Тютчева в 10 классе, в 11 классе – произведения поэтов серебряного века. Анализ эпизода проводим (после объяснения роли эпизода в структуре текста) при изучении романов Достоевского и Толстого. Это и «Сны героев», «Встреча с дубом Андрея Болконского», «Сцена на мосту», («Преступление и наказание»). В 11 классе работа углубляется при изучении произведений Бабеля, Фадеева, проводится сравнительный анализ эпизодов: «Смерть Долгушова и Фролова». Наиболее трудной для выполнения является рецензия. Здесь всегда есть опасность утратить эмоционально – экспрессивную насыщенность, перейти к литературно – критической статье. Работа с такими разными жанрами в течение 2 лет помогает учащимся самим определить жанр экзаменационного сочинения, когда предлагаются темы нравственной проблематики. Здесь используется и жанр эссе. Свободное от композиции сочинение пишем при изучении творчества Некрасова «Что такое счастье?» (на основе жизненного пути и творчества поэта), «Можно ли построить справедливый мир?» - после изучения произведений Салтыкова – Щедрина. В 10 классе работа углубляется, т.к. темы в 11 классе требуют соответствующего культурного, интеллектуального и эстетического развития, раскрывая тему, например: «Гуманизм и сострадание в пьесе М. Горького «На дне», «Нравственные и философские проблемы в поэме А. Блока «Двенадцать». Несомненно, с такой работой учащиеся справляются лишь тогда, когда умеют обобщать и систематизировать, а главное, способны высказать своё суждение, дать свою оценку изучаемому. Следовательно, наша задача – учить детей творить, чтобы каждый из них чувствовал себя автором. В 10 классе много времени отводится работе над речевыми ошибками. Из текстов выписываются примеры ошибок. Затем – 15 мин на исправление ошибок. Такая работа в течение года помогает к 11 классу избежать многих грубых речевых ошибок. Секция 7 ПРЕПОДАВАНИЕ ВОСТОЧНЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР; ИЗУЧЕНИЕ ВОСТОЧНЫХ ЯЗЫКОВ ВО ВЛАДИВОСТОКСКОЙ ГИМНАЗИИ № 2 С ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ Соколовский А. Я. К началу третьего тысячелетия человечество осознало чрезвычайную важность межкультурных связей между народами. По убедительным прогнозам ученых, экономистов и политиков страны Азиатско-Тихоокеанского региона станут в этом тысячелетии центром бурного развития. Российскому Дальнему Востоку в этом регионе также будет принадлежать важная роль. Естественно, многократно возрастает потребность и Приморского края в многосторонних международных связях с такими странами АТР как Индия, Вьетнам, Китай, Южная и Северная Корея, Таиланд и др. Все это, а также задачи гуманизации и гуманитаризации современного школьного образования вызвали во многих средних учебных заведениях необходимость преподавания некоторых восточных языков в качестве второго иностранного языка. Как правило, предпочтение отдается трем языкам: китайскому, японскому и корейскому. При активном содействии кафедры филологии стран Южной и Юго-Восточной Азии Восточного института ДВГУ, генеральных консульств Индии, Вьетнама, Республики Корея, а также соответствующих обществ дружбы, во Владивостокской гимназии № 2 с дифференцированным обучением (директор Л.Н. Гуляева) шесть лет назад было начато преподавание вьетнамского, китайского, корейского, тайского и хинди – по выбору учащихся, - восточных языков. Выбор именно перечисленных выше восточных языков объясняется спецификой и запросами региона, мотивированностью большинства учащихся на научную, культурную, торгово-экономическую и иные виды деятельности, требующие знания указанных языков. Кроме этого, изучение данных, как впрочем, и других восточных языков, предоставляет дополнительные возможности для социализации и самореализации личности школьника, что, в конечном счете, является целью современной школы. Преподавание восточных языков в гимназии №2 ведется по программам, составленным преподавателями Восточного института ДВГУ или его выпускниками, которые и ведут эти языки. Восточные языки изучаются в течение пяти лет (5–9 классы) с обязательным экзаменом за курс основной школы. В 10–11 классах восточные языки вводятся факультативно для учащихся, ориентированных на поступление в востоковедные вузы. Программы составлены в соответствии с концептуальными основами обучения иностранному языку и имеют четко выраженную лингвострановедческую направленность. Содержание программ соответствует задачам формирования лингвистической, коммуникативной, социокультурной компетенции учащихся, достаточной для свободного межкультурного общения выпускников гимназии. Весь курс обучения восточным языкам делится на три этапа: начальный – 5–7 классы, средний – 8–9 классы и завершающий, профилирующий – 10–11 классы. На начальном этапе закладывается база для формирования иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующей элементарному уровню владения языком, то есть уровню, обеспечивающему самые необходимые (бытовые) коммуникативные нужды обучаемых. На среднем этапе достигается базовый уровень владения иностранной речью, обеспечивающий относительно свободное межъязыковое общение со сверстниками. Завершающий этап обеспечивает минимальную достаточность владения восточным языком в разных сферах деятельности и межличностного общения. Уроки на завершающем этапе носят информационно-познавательный характер. Значительная часть времени отводится на самостоятельную работу, в том числе подготовку рефератов, докладов, сообщений на выбранную или заданную тему, участие в семинарских и практических занятиях. Внеклассная работа (вечера, посвященные национальным праздникам Китая, Индии, Кореи, Вьетнама, их выдающимся политическим и общественным деятелям, празднование Нового года по лунному календарю, общегородские мероприятия, проводимые Центрами вьетнамской и индийской культуры ДВГУ, обществами дружбы и генеральными консульствами стран изучаемых языков – способствуют развитию интереса к изучаемым восточным языкам и культурам, формируют профессиональные ориентиры учащихся на будущее. Учебно-познавательные туры (поездки) в страны изучаемых языков представляют учащимся прекрасную возможность углублять языковые знания и совершенствовать практические навыки разговорной речи в непосредственной языковой среде, увидеть страну изучаемого языка, познакомиться со своими сверстниками, а также способствуют наиболее эффективному знакомству с культурой, историческими памятниками, архитектурой и образом жизни народов, язык которых они изучают. |
Похожие:
 | Основная образовательная программа основного общего образования гбоу... Цели и задачи образования подростков и базовые требования к результатам образования | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Образовательная: познакомить учащихся с особенностями образования в России, показать факторы влияния образования на функционирование... |
 | Северо-западное окружное управление образования департамента образования города москвы Основная образовательная программа начального образования Государственного образовательного учреждения Центра образования №1619 имени... | | Основная образовательная программа основного общего образования.... Пояснительная записка. Цели и задачи образования подростков и базовые требования к результатам образования |
| Департамент образования города москвы западное окружное управление... Во исполнение нормативных документов Министерства образования и науки, Департамента образования города Москвы, Западного окружного... | | Программа введения Федеральных образовательных стандартов начального... Управление образования города Бердска, му «Центр развития образования», творческая группа |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Организаторы: Центр межнационального образования «Этносфера» и Московский институт открытого образования (факультет международного... | | Департамент образования города Москвы Западное окружное управление... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Национальный исследовательский... |
| Анализ учебно-воспитательного процесса системы образования муниципального... Оде реализации Комплексного проекта модернизации образования, приоритетного национального проекта «Образование», национальной образовательной... | | Образовательная программа основного общего, среднего (полного) образования... Начальник отдела образования Управления образования Исполнительного комитета муниципального образования города Казани по Советскому... |
| Деятельности методического объединения учителей начальной школы Закона РФ «Об образовании», фгос ноо, нормативных документов, инструкций Министерства образования рф, приказов, распоряжений, указаний... | | Департамент образования адимнистрации муниципального образования... Министерства образования и науки РФ от 30 сентября 2005 г. №1938 на основе требований Государственного образовательного стандарта... |
| Образовательная программа основного общего образования Дополнительного профессионального образования свердловской области «институт развития образования» | | Министерство образования и науки Республики Марий Эл Муниципальное учреждение Отдел образования и по делам молодежи администрации муниципального образования |
| Приказ №471 пос. Парковый Отделу общего образования управления образования администрации муниципального образования Тихорецкий район (Скорищенко) | | Московский Институт Открытого Образования Центр Образования Технологии Обучения Психолого-педагогическая коррекция в условиях интегрированного (инклюзивного) образования |
