Ивану-большаку – дрова рубить, Ваське-указке – воду носить. Мишке-середке – печку топить. Тришке-сиротке – кашу варить. А крошке Тимошке – песенки петь, Песни петь и плясать, Родных братьев потешать.
Хорошо усвоив потешку, дети с удовольствием придумают продолжение ей, соблюдая заданный ритм. Потешки можно использовать на фронтальных занятиях в виде пальчиковых игр, физкультминуток, игр-драматизаций. Они гармонично вписываются в структуру занятия и, несомненно, способствуют развитию звуковой культуры речи.
Бабина С.А.
СОВРЕМЕННЫЕ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ
ДЛЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
На современном этапе начального общего образования приоритетным становится формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в большей мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Среди общеучебных умений значимое место занимает умение продуктивно пользоваться существующим разнообразием лингвистических словарей и справочников. При этом наличие у школьника привычки осознавать лингвистическое затруднение и пытаться разрешать его с помощью словаря – это личностная характеристика человека, один из показателей его культуры. Таким образом, словари и справочники становятся обязательным компонентом всего учебного процесса.
Но для того чтобы ученик обратился именно к тому лексикографическому изданию, которое поможет получить нужную справку, необходимо четкое представление у школьника о том, какие сведения, какую информацию он сможет получить из этого справочника, когда и в каких случаях следует прибегать к его помощи. Следовательно, надо начинать лексикографическую работу постепенно, еще на начальном этапе образования, где учащиеся подчас впервые встречаются с подобными книгами-справочниками.
На современном этапе издается множество словарей для начальной школы. Многочисленные издательства страны – и государственные, и негосударственные – предлагают специализированные лингвистические словари читателям – младшим школьникам.
Так, издательство «Дрофа» выпустило в свет словарь М.Р. Львова «Учусь различать слова и их значения: словарик многозначных слов, тематических групп слов, омонимов, паронимов, синонимов, антонимов» [Львов 2008]. По замечанию автора, в нем не один, а несколько научных и значимых для каждого ученика начальной школы справочников. Это словарики многозначных слов, тематических групп слов, омонимов, паронимов, синонимов и антонимов. Все они ориентировано на то, чтобы помочь учащимся начальных классов научиться различать слова и их значения, а тем самым правильно использовать их в устной и письменной речи, отличать близкие по звучанию, но разные по смыслу слова, подбирать в случае необходимости нужные синонимы, умело использовать антонимы. Словарик становится надежным помощником на занятиях по русскому языку и чтению, при выполнении письменных и устных заданий как в классе, так и дома.
Данное лексикографическое издание знакомит учащихся с синонимическими рядами слов и антонимическими парами, дает толкования значений, их оттенков, содержит примеры употребления, а также разнообразные задания для поисковой, исследовательской, творческой работы учащихся. Словарик рассчитан на развитие их интересов, внимания, активности, мышления и речи, на понимание системных отношений в лексике.
Для начальной школы изданы и другие специализированные лингвистические словари, ориентированные на определенную целевую аудиторию.
Так, в словаре «Учусь понимать слова. Толковый словарик русского языка» [Неусыпова 2010] не только объяснены, растолкованы значения слов русского языка, но и показано, как эти слова следует использовать в устной и письменной речи. В словарик включены именно те слова, которые часто встречаются в учебниках и пособиях по всем предметам, изучаемым в начальной школе, а также лексемы, которые необходимо знать и понимать при чтении программных произведений детской литературы.
Словарь «Учусь правильно произносить слова: орфоэпический словарик» [Елина 2006] ориентирован на формирование умения правильно произносить слова, умело ставить в них ударение, находить наиболее точную форму слова, не допускать ошибок при чтении, ответах на уроках по всем предметам. В словарные статьи включены наиболее активные для детского возраста слова, сопровождемые транскрипцией. Во второй части данного словаря помещены тексты для самостоятельного чтения.
На материале словарных статей словаря «Учусь правильно образовывать слова: словообразовательный словарик» [Курочкина 2005] можно научить младших школьников понимать, какие слова родственны, как они образованы, с помощью каких приставок и суффиксов созданы, какие новые значения при их участии получили. При этом каждый ученик, использующий словарик в школе и дома при выполнении заданий по русскому языку, может научиться не только разбирать слова по составу, но и правильно, осмысленно употреблять их в речи.
Для учащихся начальной школы подготовлены также специальные этимологические словари.
Так, словарь «Учусь проникать в тайны происхождения слов: этимологический словарик» [Катлинская 2000] становится одним из первых в жизни ученика начальной школы словариком, который поможет понять, как возникли те или иные слова, используемые в устной и письменной речи, почему они обозначают определённые явления, предметы, состояние человека и природы. Словарь помогает раскрывать тайны связей слов между собой, подсказывает особенности правописания многих слов русского языка, учит правильно употреблять их в речи.
Лексикографическое издание «Откуда пришли слова: этимологический словарик школьника» [Ушакова 2010] также является вариантом этимологического словаря, ориентированного на учащихся начальной школы. Все слова словарика расположены в алфавитном порядке и разбиты по темам. В словарных статьях содержатся сведения о том, откуда пришло слово в современный русский язык и что оно обозначает.
Таким образом, лексикографические издания для учащихся начальной школы облегчают изучение русского языка, делают его более осмысленным, интересным, учат правильно употреблять слова, понимать их значения, помогают сделать речь учащихся более образной, выразительной, чёткой, отвечающей современным нормам литературного языка, становятся «помощниками» младшим школьникам при выполнении заданий по русскому языку и другим предметам.
Бахарева Я.А.
ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ
У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ЗНАКОМСТВА
С ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Младший школьник должен обладать базовыми читательскими умениями, без которых невозможно адекватное восприятие и понимание художественного текста. Назовем некоторые из них.
• Умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображённые писателем с помощью слова. Без этого умения читатель не сможет полноценно воспринимать литературные образы. Это связано с тем, что творец с помощью слова, т.е. условного знака, задаёт лишь некие «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное же должен дополнить сам читатель с помощью работы своего воображения. Следовательно, читательская деятельность ребёнка не должна рассматриваться как пассивный процесс. Она требует напряжённой работы воображения как воссоздающего, так и творческого.
Конечно, детское воображение не так богато, как воображение взрослого: интересы ребенка проще и менее разнообразны, отношения с реальностью пока лишены сложности и богатства, жизненный опыт беднее. Однако в процессе развития ребёнка оно обогащается, и здесь литература как вид искусства просто незаменима.
Безусловно, при восприятии художественного текста детское воображение не всегда развито. Некоторые школьники не создают в своём воображении картин, изображённых авторским словом, или эти «картины» не отличаются полнотой и адекватностью авторскому замыслу. Это связано с тем, что у некоторых детей от природы более развито левое полушарие головного мозга, и поэтому словесно-логическое мышление у них доминирует над образным. В сознании таких детей происходит подмена образов, художественных картин словами, абстрактными знаками, им трудно представить в своём воображении события и героев литературного произведения.
Другой причиной не всегда полноценной работы воображения ребёнка может являться трудность самого процесса «раскодировки» абстрактных словесных знаков в образные живые картины. Здесь требуются произвольное внимание, волевые усилия, которые не всегда развиты у маленького читателя. Зачастую ребёнку не хватает зрительных образов, слуховых впечатлений и представлений о жизни, для того чтобы «дорисовать» вымышленные картины деталями из собственного опыта. Вот почему на уроках литературного чтения учителю необходимо помнить о принципиальной важности следующих вопросов при проверке первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своём воображении, когда читал?»
Огромную роль играет и работа с иллюстрациями художников, их рассматривание и анализ. Эффективными будут словесное и графическое рисование на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом, либо пейзажными зарисовками.
Педагогу надо учитывать, что воображение не поддаётся жёсткому логическому управлению, как, например, решение математических задач. Это глубоко субъективный процесс, в который включаются образное мышление, фантазия, эстетические эмоции ребёнка, т.е. подсистемы правого полушария. Поэтому, активизируя работу воображения учащихся, педагоги стараются избегать какого-либо авторитарного давления, категоричных требований и оценок.
• Умение эмоционально откликаться на художественные образы и картины. Словесный художественный образ не только изображает мир, но и даёт эстетическую оценку изображённому автором. Писатель или поэт выражают своё эмоциональное понимание жизни, людей, природы. В этом принципиальное отличие искусства от науки. Поэтому без «включения» читательских эмоций невозможно полноценное восприятие литературного произведения, а затем и его изучение.
В восприятии и понимании художественной литературы особую роль играет эстетическая функция, которая состоит в том, что произведение оказывает на читателя мощное эмоциональное воздействие, доставляет интеллектуальное, а иногда и чувственное наслаждение. Без реализации эстетической функции невозможно осуществление других функций искусства слова – познавательной, оценочной, воспитательной. Эстетическая функция является едва ли не самой важной, и недооценка её недопустима. Поэтому, прежде чем анализировать произведение, детально рассматривать и толковать его, надо дать младшему школьнику возможность получить эстетическое удовольствие от встречи с искусством, испытать наслаждение от его восприятия.
Именно в начальной школе учитель имеет уникальную возможность учить восприятию искусства. И делать это нужно систематически, приучая маленького читателя к мысли о том, что читать книги – это интересно, это большое удовольствие.
На этапе начального обучения необходимо как можно больше внимания уделять развитию этой замечательной детской способности к переживанию радости, печали и гнева, сострадания. Чем более эмоционально читатель откликается на образные картины, на чувства литературных персонажей, тем ярче и полноценнее он воспринимает художественное произведение и тем сильнее последнее воздействует на него и формирует его как человека. Такой читатель становится богаче духовно, поскольку в его чтении участвуют и ум, и сердце. Вот почему перед чтением педагог нередко помогает учащимся обеспечить эмоциональность восприятия, интерес к чтению, дает задания, активизирующие восприятие детей. Например: «Прочитайте и представьте картину, которую нарисовал автор» или «Какие чувства хотел передать нам поэт?»
К числу приемов, способствующих активизации читательского интереса к тексту, можно отнести:
– обращение к жизненному опыту ребенка;
– активизацию работы творческого воображения учащихся;
– рассказ о писателе и его произведениях;
– прослушивание музыки, созвучной настроению изучаемого литературного произведения;
– викторину, кроссворд, составленные по произведениям писателя, которые уже знакомы детям;
– выставку книг писателя.
• Умение анализировать художественный текст исходя из принципа единства формы и содержания.
Одной из специфических черт эстетического восприятия младших школьников является отсутствие у них потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены, что уже после первого знакомства с произведением поняли всё, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. Однако именно в анализе и кроются возможности дальнейшего эстетического развития ребёнка. Вот почему педагоги стараются пробудить в них потребность в перечитывании текста, увлечь аналитической работой, показать, что дальнейшее исследование текста – это разгадывание загадок автора. При этом следует помнить, что перечитывание текста должно носить аналитический, а не воспроизводящий характер. Ученик должен попасть в такую ситуацию, когда на вопросы учителя нельзя ответить, не обращаясь к тексту.
Такой подход к художественному тексту изменяет мотивацию читательской деятельности ребёнка: школьник читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы разобраться в прочитанном, пережить радость от постижения авторских загадок и идей. В этом случае правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой для ребёнка цели, что ведёт к автоматизации процесса чтения.
Безусловно, важнейшей целью учителя должно оставаться формирование духовной ценности и значимости для ребёнка самого процесса общения с книгой, которая позволяет ему открыть человека в мире и мир в человеке. Если же педагог научит ребёнка воспринимать литературное произведение как явление искусства, то тогда и урок литературного чтения превратится в своеобразный трепетный разговор по душам понимающих друг друга людей. Это будет работа прежде всего сердца и души, развивающая духовный мир школьников в общении с произведением искусства.
Вершинина Н.В.
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ
УМЕНИЙ СРЕДСТВАМИ ФАКТОВ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В младшей школе работа по формированию коммуникативных умений проводится в основном на аналитических упражнениях и заданиях. Однако для успешного речевого развития необходимы условия для самостоятельного творческого подхода к созданию текста. Для этого должны присутствовать задания, основанные на синтезе умений.
Психологами доказана зависимость активизации мотивационной сферы личности ребенка от эстетического переживания, в результате чего появляется внутренняя потребность в выражении мыслей, чувств. Поэтому нельзя недооценивать возрастные психологические особенности младших школьников в процессе формирования коммуникативных умений. При обучении коммуникативным умениям необходим эмоциональный стимул, который стал бы мотивом для речевой деятельности. Обучающей основой при этом могут стать разнообразные средства наглядности (Г.Г. Городилова, Л.М. Зельманова, З.И. Курцева и т.д.), разработаны методики формирования коммуникативных умений школьников с помощью живописи (Т.А. Ладыженская, Л.А. Ходякова), музыки (Г.Б. Вершинина), кино-, диафильма (Т.Н. Волкова, И.Ю. Кудина), иллюстраций и собственных рисунков школьников (Е.А. Кобелева, И.М. Михайлова), произведений декоративно-прикладного искусства русского народа (О.В. Гордиенко).
Коммуникативные умения являются важными для развития детей личностными характеристиками, которые проявляются в процессе их коммуникативной деятельности; это речевые умения, направленные на восприятие чужого и создание собственного текста. Творческое задание – вид поручения учителя школьникам, в котором содержится предложение самостоятельно выполнить учебную речевую задачу необычного для младших школьников содержания, направленную на создание текста, позволяющего школьникам проявить фантазию, воображение, индивидуальность в личностном подходе к теме, основной мысли, композиции, подборе изобразительно-выразительных средств и передаче эмоционального отношения к материалу.
Опираясь на опыт и методические разработки таких ученых, как Г.Б. Вершинина, Е.А Кобелева., И.М. Михайлова, О.В. Гордиенко, предлагаем учащимся начальной школы на уроках русского языка, литературного чтения, внеурочных занятиях использовать следующие творческие задания: буриме, описание березки (по мотивам песни «Во поле береза стояла», описание костюма девушки-мокшанки (по картинам Ф.В. Сычкова), описание изготовления куклы-закрутки или соломенной куклы с использованием элементов официально-делового стиля (жанр – инструкция), описание сказочного образа (по мотивам русских или мордовских народных сказок), создание малых фольклорных жанров – загадок, закличек и т.д. с опорой на готовые тексты, описание чувств, эмоций художников Гжели, Палеха, Жостова, Хохломы и т.д.
Приведем примеры некоторых заданий. Так, для создания буриме детям предлагаются последние слова каждой строки (лужок, снежок, сапожок, бережок), наполнить строки содержанием следует самостоятельно, и вот что у них получается: Как на маленький лужок / Выпал беленький снежок / Надел Ваня сапожок / Побежал на бережок. Подобную работу можно разнообразить, предложив детям только начало стихотворения: В зоопарке бегемот / Проглотил ежа… Дети сами придумывают сюжет, развивают его, стараясь при этом соблюдать законы построения стихотворного текста (Плачет бедный бегемотик / У него болит животик / Мы его к врачу отправим / И, быть может, все исправим).
Важным средством наглядности, создания эмоционального, эстетического импульса могут быть произведения народного творчества. Так, например, младшим школьникам можно предложить создание текста по выбранной поговорке или пословице: «Придумай историю, где будет раскрываться смысл выбранной пословицы». Ребенок выбирает пословицу «У страха глаза велики», вокруг которой строит собственное высказывание. Приведем текст учащегося 3 класса.
Светящиеся глаза.
Один мальчик всегда хвастался, что он самый смелый, ничего на свете не боится. Однажды вечером он шел домой и увидел два страшных светящихся глаза. Мальчик громко закричал от страха и без оглядки побежал домой.
Друзья потом долго вспоминали, как храбрец убежал от кошки! Правду говорят: «У страха глаза велики».
Интересен также выбор одним из учеников пословицы «На Бога надейся, а сам не плошай». Ребенок находит синонимичную мордовскую пословицу «Бог тогда поможет, когда на руках мозоли появятся» и строит собственное высказывание о труде с опорой на данные тексты.
Обобщив методический опыт, мы пришли к выводу, что необходима связь родного языка с реалиями национальной жизни. В этой связи обращение на уроках русского языка к фактам народной культуры (устное народное творчество, песни, наигрыши, частушки, декоративно-прикладное искусство и т.д.) способствует обогащению и активизации словаря младших школьников, ознакомлению с языковыми явлениями в историческом аспекте, воспитанию нравственности, патриотизма, толерантности, повышению познавательной активности учащихся начальной школы, активизации речевой деятельности. Возможно также использование национально-региональных фактов культуры, например, в процессе изучения имени прилагательного; при изучении структуры текста-описания возможно использование картин мордовских художников (Ф. Сычков, В. Петряшов, И. Сидельников), мордовской народной вышивки, резьбы по дереву и т.д. Знакомство с героями, сюжетами и образами, их осмысление дает своеобразный толчок, служит поводом для создания собственного высказывания, побуждает к творчеству сначала по заданному плану или образцу, а затем к продуктивной деятельности.
Понятие «творческая самостоятельность», несмотря на достаточное внимание современных ученых, методистов, учителей-практиков, до сих пор не имеет однозначной трактовки. В данном вопросе мы придерживаемся определения А.П. Тряпициной, по мнению которой творческая самостоятельность означает способ бытия человека в качестве самостоятельного субъекта деятельности, проявляющего творческую активность [Тряпицына 1989: 25]. Творческая самостоятельность – это свойство личности, которое можно и нужно развивать уже в начальной школе. По мнению В.В. Давыдова, «в начальном образовании необходимо обеспечить единство учения и творчества детей (такое единство влияет на развитие их учебной мотивации и эмоциональной сферы, на становление их самодеятельности)» [Давыдов 1996: 4].
В системе коммуникации личность рассматривается с точки зрения ее роли в процессах формирования речи, механизмов экспрессивности, особенностей индивидуальной речи. Личность, способную создавать и воспринимать речевые тексты, принято называть «языковой личностью». Языковая личность, по мнению Ю.Н. Караулова, − это «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [Караулов 2003: 671].
Основой языковой личности является активная вербальная коммуникация, построенная на определенном индивидуальном опыте и систематизированном наборе данных о конкретной области знаний. Подобная деятельность возможна в том случае, если языковая личность получает интеллектуальное развитие, связанное с творческим проявлением индивидуальности и самостоятельности. Известно, что интерес рождает мотив, появление которого, в свою очередь, является основой формирования коммуникативных умений, способствующих развитию творческой самостоятельности младших школьников в процессе создания устных и письменных высказываний. Факты национальной культуры, с которыми знакомятся учащиеся на различных уроках и внеклассных занятиях, всегда находят эмоциональный отклик у детей и могут стать средствами, побуждающими к самостоятельному поиску, созданию нового продукта в индивидуальном опыте ученика, неизвестного для него научного знания, текста, высказывания.
Таким образом, развитие творческой самостоятельности возможно в процессе формирования коммуникативных умений учащихся начальной школы на основе использования творческих заданий различного характера.
Винокурова И.Ю. |
