Дошкольном образовательном учреждении
Скачать 1.04 Mb.
|
ИЗУЧЕНИЕ МНОГОЗНАЧНЫХ СЛОВ И ОМОНИМОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Слово – основная номинативная (называющая) и когнитивная (познавательная) единица языка, которая служит для именования и сообщения о предметах, процессах, свойствах и отношениях. Одним из признаков слова является наличие лексического значения. Большинство слов в русском языке многозначно. В процессе развития языка слово в результате употребления и осмысления его в различных контекстах «обрастает» новыми значениями. Человеческое познание беспредельно, ресурсы же языка ограничены. Поэтому мы вынуждены обозначать одним и тем же знаком различные, но при этом как-то связанные предметы. Существенно и то, что полисемия отражает важнейшее средство познания и мышления – обобщенное воспроизведение действительности [Виноградов 1977: 31]. С собственно лингвистической точки зрения развитие многозначности объясняется законом асимметрии знака и значения, открытым С.О. Карцевским. Неустойчивое равновесие, в котором находятся лексема и семема, объясняет природу языковых единиц, обладающих свойством быть одновременно и устойчивыми, и подвижными, изменяясь в соответствии с условиями конкретного контекста. В многозначном слове выделяются главное (исходное, первичное) значение слова и производные от него значения. Новые значения возникают у слова в результате переноса наименования (внешней оболочки слова – звуковой и буквенной последовательности) с одного объекта действительности на другие объекты. Существуют два типа переноса наименования: 1) по сходству (метафора), 2) по смежности – реальной связи объектов (метонимия). На фоне многозначности омонимия – отношение слов с совпадающим написанием (произношением) и несвязанными значениями – предстает как категория негативная. Основным видом омонимов являются лексические омонимы – слова одной и той же части речи, имеющие одинаковое звучание, написание и грамматическое оформление, но разное значение. Если между значениями многозначного слова прослеживаются смысловые связи, основанные на разных типах переноса наименования, то у омонимов значения не связаны между собой, у них нет общих смысловых компонентов (в отличие от разных значений многозначного слова). Возникновение омонимов может быть связано со случайным совпадением в языке исконно русского и заимствованного слова (клуб дыма – рус. и клуб «общество» – англ.) или нескольких заимствований из разных языков (фокус «трюк» – нем. и фокус оптический – лат.), а также с особенностями словообразования (критический от кризис и критический от критика) и с распадом многозначности (слог «часть слова» и слог «стиль»). В отличие от значений многозначного слова, которые помещаются в толковых словарях в одной словарной статье, омонимы, будучи разными словами, выделяются в разные словарные статьи. От лексической омонимии следует отличать смежные с нею явления – фонетическую, грамматическую и графическую омонимию. В художественных произведениях (особенно в поэзии), а также в газетном заголовке, рекламе омонимия и смежные с ней явления зачастую используются как средство языковой игры для создания особой выразительности текста. Уже в начальной школе дети усваивают такие понятия как «слово», «значение слова», «прямое и переносное значение», «многозначные слова» и т.д. С полисемией школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают это. К пониманию многозначности они приходят через иносказание, переносное значение слов. Опыт показывает, что даже первоклассникам вполне доступна многозначность хорошо известных им слов (например: земля, язык, звезда и т.п.). Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выявление основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников. Изучая лексику, учащиеся знакомятся с системой лексических понятий, перед ними раскрываются существующие связи между лексикой и грамматикой, лексикой и орфографией, лексикой и стилистикой. Это создает необходимые предпосылки для целенаправленного обогащения словаря учащихся. Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает следующие основные направления: Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается посредством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4 – 6 новых лексических единиц. Уточнение словаря – это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности. Данная работа предполагает: наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов. Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение. Основные источники обогащения и совершенствования словаря – это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это – педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и другие, неконтролируемые источники (речь родителей, друзей и т.п.). Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений. В младших классах лексическая работа в основном носит пропедевтический характер: она способствует формированию представлений о различных лексических единицах, подготавливает детей к усвоению соответствующей системы понятий. Школьники знакомятся с рядом лексических терминов, идет практическая работа, нацеленная на формирование некоторых умений: обнаружить явление, описать его, определить роль в тексте, самостоятельно использовать в собственной речи. Эта работа очень важна, поскольку интерес к родному языку формируется прежде всего через интерес к единицам лексического уровня. Большое значение имеет работа над многозначностью слова. Обычно в практической работе учителей обогащение словаря учащихся ведется за счет количественного накопления новых слов, значения которых должны усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, по и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов. Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах: • разрабатываются материалы к урокам по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные рекомендации, упражнения к данным урокам; • делаются попытки классифицировать ошибки учащихся в связи с использованием в речи многозначных слов. Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью и над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Школьникам могут быть предложены следующие задания: • прочитайте рассказ (стихотворение). Найдите слова, употребленные в переносном значении; • подберите слова, которые имеют несколько значений, составьте с ними предложения; • назовите данными словами другие предметы (действия): ножка ребенка, кузнец бьет молотом, мальчик идет и т.п.; • подберите к каждому значению слова сырой синонимы [Баранов 1988: 43]. В 4 классе изучается раздел «Лексика». Дети узнают, что все слова составляют словарный состав языка. Слова служат для обозначения предметов, признаков, действий. То, что обозначает слово, является его лексическим значением. Слова бывают однозначными и многозначными, это помогает определить толковый словарь. От переносного значения и многозначности школьники постепенно переходят к омонимии. Задания обычно предлагаются в игровой форме. Скажи «родник» – и он возник, Бежит в зеленой чаще Веселый ключ журчащий. Мы и родник зовем ключом, Ключ от дверей тут ни при чем. Учащиеся должны назвать, какие два предмета называются одинаково, сравнить их. Омонимы часто используются в шуточных стихотворениях. Работу с такими стихами целесообразно проводить на уроках и внеклассных занятиях. За песчаной косой, Где девчонка с косой Травы косит косой, Бегал зайка косой. Закрой замок на замок, Чтобы замок не замок. Могут быть предложены и другие задания. • Объясните, какое значение имеют выделенные слова, какой частью речи они являются: 1. Рой пчел кружится над цветущей липой. Рой яму глубже! 2. Не плачь из-за пустяков! Из комнаты послышался плач ребенка. 3. Мы стали хорошо учиться. Коньки сделаны из стали. 4. Кошка пила молоко. Пила хорошо наточена. • Почему вне контекста нельзя определить, к какой части речи относятся слова белила, дали, стекло? Составьте с ними предложения. Подобные задания с омоформами целесообразно использовать при изучении частей речи. Младшие школьники любят всевозможные вопросы-шутки, загадки. Теоретический материал, проиллюстрированный следующими вопросами и шутками, как правило, лучше усваивается. Какая игла не тонет в море? (рыба-игла) Три слона в воде! А сколько бивней и хвостов? Три слона в воде! А сколько ног, ушей, голов? Ответ на удивленье прост: Два бивня, голова и хвост. Ведь сколько ты слона не три, Один не превратится в три. Анализ существующих программ, учебников и учебных пособий для начальной школы показывает, что все они в той или иной мере предполагают знакомство со словом как с центральной единицей языка, его значением (прямым и переносным) с многозначными словами и омонимами. Знания, получаемые детьми на этом этапе, имеют большое практическое значение и готовят их к дальнейшему изучению лексики в средней школе. Воронина Т.В. ПРИРОДА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Развитие словаря дошкольников – актуальная проблема методики развития речи. Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. Одним из путей ее решения нам представляется ознакомление с природой, формирование у детей эмоциональной отзывчивости и эстетического сознания. Согласно программе, дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенок приобщается к природе очень рано. Он интересуется окружающим с ранних лет, по-своему хочет ощутить то, что видит, или просто хочет вступить в игру с той живой «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к нему [Николаева 2001]. К.Д. Ушинский утверждал, что неоценимо значение родной природы как средства развития речи и воспитания любви к Родине. Он писал, что природа – один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развития человека. И самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Природа – это мир, который начинают познавать с детства. А для этого важно научить ребенка видеть, слышать, чувствовать и воспринимать, как прекрасно то, что связывается с понятием Родина [Ушинский 1968: 112]. В.А. Сухомлинский писал: «Природа – «клад» красоты, общаясь с ней, дети обогащаются духовно, нравственно, заряжаются энергией добра. Общение с природой – воспитание сердца. Человек стал человеком, когда услышал шёпот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, – услышал и затаил дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Ввести ребенка в этот мир, раскрыть его красоту, неповторимость, научить любить, понимать и беречь природу – задача взрослых» [Сухомлинский 1983: 78]. Обогащение словарного запаса детей происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, и осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение (О.И.Соловьева, А.М. Бородич). Исследователи подчёркивают, что метод непосредственного наблюдения применяется в ряде занятий, проводимых в детском саду: при осмотрах помещений детского сада, на экскурсиях, при рассматривании предметов (одежды, овощей и т.д.), в процессе наблюдения за каким-нибудь процессом (труд взрослых, уличное движение и т.п.) [Бородич 1981; Соловьева 1956]. Авторы доказывают, что в процессе наблюдений за происходящими в природе явлениями у детей обогащается словарь, а также осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности. Большая роль при этом принадлежит взрослому. Прививая детям чувство прекрасного, педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное, эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показать связь между объектами. Отношение ребенка ко всему живому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будь то веточка растения, воробей, жук или щенок. Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений: • овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия; • углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения; • формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла. Первое направление словарной работы – овладение словами – представлено в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Ю.С. Ляховской и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания о смене дня и ночи, о типичных погодных, атмосферных явлениях – дождь, снегопад, ветер, иней [Тихеева 1981: 3 – 38]. По мнению В.В. Гербовой, слово должно опираться на представление о предмете. Она подчеркивает, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено, и работа над ним завершена. При этом немаловажное значение имеет эстетическое отношение к предметам и явлениям природного окружения, которое рассматривается в настоящее время «в двух смыслах»: – в узком смысле как субъективное эмоциональное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия; – в широком смысле как объективное социальное явление (духовная связь человека с миром), предполагающее эстетическое познание, оценку и деятельность» [Гербова 2007]. Полноценные проявления детей в речевом творчестве, отмечает Ю.С. Ляховская, обнаруживаются в условиях систематического чуткого руководства со стороны педагога. В интеллектуально-речевой деятельности, по мнению автора, вычленяется красота искусства слова, умственного труда, объективных сторон действительности, художественной речи. «В трудовой деятельности подчеркивается красота целей и процесса труда, его результатов и тех отношений, которые возникают в ходе трудовой коллективной деятельности» [Ляховская 1967: 28 – 31]. Отечественная педагогика и методика развития речи исходят из положений материалистической философии о том, что каждый человек «присваивает» опыт материальной и духовной культуры. В результате происходит не просто накопление фактов, а развитие разнообразных, в том числе и художественных, качеств и способностей личности. Ребенок учится воспринимать эстетические явления. У него формируется способность сопереживать и чувствовать. Дети дошкольного возраста высказывают свои суждения о вещах, явлениях и переживают в связи с этим эстетические чувства. Мы убеждены, что природа, со всем многообразием форм, красок, звуков, является богатейшим источником эстетических переживаний ребёнка, которые ребёнок передаёт посредством языка в своей речевой деятельности. Реализация второго направления, разработанного Н.Ф. Виноградовой, А.А. Смага, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной и др., – углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений – также может быть эффективно решена в процессе ознакомления с природой. Так, у детей формируются представления о свойствах и состоянии воды и их зависимости от температуры воздуха: • жидкая вода может быть твердой (лед, снег); • в морозную погоду снег рассыпается, скрипит под ногами; • в теплую – начинает подтаивать, становится влажным [Виноградова 1984: 75]. Детей знакомят с такими объектами неживой природы, как глина и песок. С этими природными материалами дети любят играть. Однако для развития игровой деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах. Сухой песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить, он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина не пропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму. Дети знакомятся с почвой, с ее обработкой, подготовкой к выращиванию растений. Система знаний о неживой природе лежит в основе понимания взаимосвязей между живой и неживой природой. Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать. При этом составными частями эстетического воспитания являются: • эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; • эстетическая оценка природы и её явлений; • эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, которые можно характеризовать как эстетические. «Отношение к природе – сложный феномен, интегрирующий в себе познавательный процесс, эмоциональные проявления и волевую деятельность. Результативность процесса воспитания нравственного отношения к природе во многом определяется сроком начала целенаправленного и систематического влияния на детей» [Виноградова 1984: 77–78]. На основе проведённого анализа были выделены познавательные и эмоциональные процессы. Познавательные включают: восприятие объектов и явлений природы и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики и др.); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия по названным свойствам, выделение общего и индивидуального, обобщение. Данный процесс связан с умственными операциями анализа, синтеза, абстрагирования и требует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи, которые между собой связаны. Эмоциональные процессы включают эстетические чувства, чувство радости от общения с прекрасными явлениями и объектами природы, удовольствие от удавшегося рисунка, лепки на темы природы. Данные процессы, как подчёркивают исследователи, осуществляются в разных видах деятельности: в интеллектуально-речевой, в изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. В работах исследователей отмечается, что воспитатели больше внимания обращают на эстетическую сторону природы, что становится доминирующим в формировании детского отношения к ней. Действительно, в природе заложена истинная красота, но задача педагога состоит не только в том, чтобы помочь ребенку увидеть ее, но и научить ценить, высказывать суждения, общаться и действовать в природе по законам красоты. Именно на это обращают внимание в своих исследованиях Н.Ф. Виноградова, Н.А. Стародубова, В.А. Яшина. Авторы рекомендуют использовать длительные наблюдения за животными и растениями, проводить игры по обогащению и закреплению знаний о природе, организовывать труд в природе, деятельность по уходу за животными и растениями. Действенными методами, по мнению Н.А. Стародубовой, являются задания на все проявления отношения к природе: работа детей с иллюстративным материалом, решение проблемных ситуаций, постановка детей в ситуацию выбора отношения, беседы с ними по поводу совершенных поступков и т.п. Вместе с тем, отмечает исследователь, к старшему дошкольному возрасту у детей формируется интерес к объектам природы, особенностям их жизни, поведения. Существующая методика представляет для нас особый интерес и была использована нами в ходе констатирующего эксперимента. Н.Ф. Виноградова, рассматривая ознакомление с природой дошкольников как одно из важнейших направлений в педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений, предлагает глубже давать знания о человеке, о его связи с природой [Виноградова 1984: 12]. Итак, заключённые в природе и в окружающей действительности эстетические ценности должны усваиваться в полной мере, и в этом смысле сформированное эстетическое отношение является показателем его усвоения. В процессе формирования словаря учитывается сила воздействия природы на чувственно-эмоциональную сферу личности и способность живой природы вызывать живой отклик и вырабатывать в человеке глубокие нравственно-эстетические ценности. Природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря и эстетических переживаний ребёнка. Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного. Умение видеть, понимать и создавать прекрасное в природе обогатит духовную жизнь маленького человека, сделает её богаче, интереснее, даст ему возможность испытывать самое высокое духовное наслаждение [Виноградова 1984: 80]. Огромная роль в этом процессе отводится взрослым, и в первую очередь родителям и педагогам. Голенкова И.В. |
Похожие:
 | Мбдоу «дсов №28» 2013г Содержание Пояснительная записка Анализ оздоровительного процесса в дошкольном образовательном учреждении | | Использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе доу Использование мультимедийных технологий в учебно-воспитательном процессе в дошкольном образовательном учреждении – одна из самых... |
 | «Современные подходы к оздоровлению детей в дошкольном образовательном учреждении» Интегрированного урока русского языка и искусства «незабудковая гжель. Подготовка к сочинению с элементами описания действия» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утвержденное постановлением правительства РФ от 24. 09. 2008 №666 |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Информационная справка о Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении – детский сад №195 3 | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Методические рекомендации «Наблюдение и анализ различных видов деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении» |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Основные подходы к решению проблемы использования нетрадиционных способов рисования в дошкольном образовательном учреждении | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Постановление Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666 г. Москва "Об утверждении Типового положения о дошкольном... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Постановление Правительства российской Федерации от 12 сентября 2008г. №666 г. Москва «Об утверждении Типового положения о дошкольном... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Постановление Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666 г. Москва "Об утверждении Типового положения о дошкольном... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Настоящее положение разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании» и Положением об опорном дошкольном образовательном учреждении... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Анализ педагогической ситуации в дошкольном образовательном учреждении позволил выделить наиболее актуальные проблемы, решению которых... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Законом РФ «Об образовании», а также в соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, Уставом мбдоу мо... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Методические рекомендации для воспитателей образовательных учреждений, реализующих программы дошкольного образования «Особенности... |
| Об утверждении типового положения об образовательном учреждении дополнительного Утвердить прилагаемое Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В соответствии с Законом "Об образовании" и Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении одной из основных задач, стоящих... |
