И совершенствование подготовки учителей-словесников
Скачать 1.64 Mb.
|
М. С. Овсянников КАК ОБОЗНАЧАЕТСЯ ТВЁРДОСТЬ СОГЛАСНЫХ? Едва ли кто-то ответит уверенно на этот вопрос. В большинстве пособий, в том числе и в новой академической редакции «Правил русской орфографии и пунктуации», указывается, что на твёрдость буквы согласных фонем указывают последующие а, э, о, ы, у, на мягкость – я, е, ё, и, ю, что в конце слова и перед твёрдым согласным на мягкость указывает ь. Что указывает на твёрдость в конце слова и перед согласными, почему ь обозначает мягкость только перед твёрдым – об этом обычно умалчивается или даются разные ответы для разных случаев, часто возникает путаница, причём противоречия начинаются уже с указанных значений букв гласных. Так, в книге В. Ф. Ивановой «Современная русская орфография» (М. 1983), при признании способности обозначать «добавку» «твёрдость предшествующей согласной фонемы, то есть значение типа «ъа» (с.42), буквы типа а считаются почему-то однозначными (с. 45–46; и у Л. В. Щербы – «односмысленными»), обозначающими только один звук (c. 49). Наоборот, буквы для парных согласных объявляются двузначными, обозначающими то твёрдые (в бал), то мягкие согласные (в бязь) (с. 48), но на с. 42 указывается, что они не обозначают ни твёрдости, ни мягкости. Ведь если считать, что а, о, у, э, ы обозначают твёрдость (как бы имеют значение ъа, ъо и т. д.), то они тоже должны быть признаны двузначными, как и буквы типа я: после согласных обозначать твёрдость, а после буквы гласной и в начале слова значение твёрдости должно отсутствовать. А. И. Моисеев описывает эту переменность значений как важное свойство букв гласных фонем, требующую запоминаниям школьниками. Однако отношения значений типа а:ъа, в отличие от отношений jа:’а у букв типа я, никем не замечаются и не создают особых трудностей при обучении чтению в начальных классах. Буква типа а, очевидно, читается одинаково в любом положении. Вообще в графике следует, очевидно, исходить из того, что буквы, предназначенные для чтения, должны читаться всегда одинаково. Другое чтение (например, буквы г как в в окончании -ого) требует особого запоминания морфемы или позиции такого чтения. Вызывает сомнения и правомерность провозглашения А. И. Моисеевым пробела в качестве знака твёрдости – как бы тридцать четвёртой буквы русского алфавита (Моисеев А. И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. М., 1980, с. 224, 227). Пробел воздействует на предшестаующий знак согласной так же, как и любой знак системы письма, стоящий после согласного. Ссылка на то, что пробел – вместилище знаков препинания и что знак препинания обязательно подразумевает пробел, неубедительна, поскольку существуют правила постановки знаков препинания относительно пробела: есть знаки препинания предпробельные, постпробельные (открывающиеся кавычки, скобки), межпробельные (тире) и беспробельные (тире между цифрами, дефис в приложениях). Надо лишь признать, что роль пробела и знаков препинания, включая и знаки препинания слова (дефис, слитность, разделительный знак ъ и сам пробел, в обозначении твёрдости-мягкости абсолютно тождественна, ср. поля, но пол-яблока, пол ягодного куста, пол! При экстраполяции такого способа обозначения твёрдости на следующую букву согласной фонемы (Л. Л. Касаткин), помимо тех же усложнений этих букв двузначностью, что и букв гласных, и необходимости учёта знаков препинания, возникает вопрос и о двузначности букв согласных в позициях после согласного и не после согласного, о значении букв непарных. Если, однако, включить сюда знаки препинания и пробел, то в этом есть и положительный момент: признаётся, что твёрдость всегда единообразно обозначается за буквой согласной фонемы, а буквы парных, как и полагал И. А. Бодуэн де Куртенэ, всегда обозначают фонемы без всяких ассоциаций с мягкостью-твёрдостью. Но это уже другая теория. Р. И. Аванесов исходит из того, что буквы для парных сами по себе обозначают твёрдые фонемы, так как читаются как твёрдые в изолированном по ложении (бэ, вэ...) и в конце слов (суп, сон). Мягкость же (иногда и твёрдость) обозначается лигатурой из букв согласной и гласной фонемы или буквы ь (Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. М., 1984. С. 248–258). Эта точка зрения избегает некоторых противоречий, если рассматривать обозначение твёрдости самим согласным как отсутствие знака мягкости и маркированное, с добавлением знака мягкости, обозначение мягкости. Это решило бы проблему обозначения твёрдости в конце слова и перед буквой согласной фонемы, не требуя признания многозначности всех знаков письма. Однако в оппозициях, например, б–бь, б–бя сочетание с маркой мягкости противоречиво для читающего, так как состоит из знака твёрдой фонемы и знака мягкости. Это требует признания неразложимости сочетаний типа бя как отдельных графем (что признаётся Р. И. Аванесовым), а следовательно, почти утроения состава алфавита и отрицания графики как раздела науки (что сделано позже С. М. Кузьминой), признания русской письменности частично буквенной, частично слоговой. Это ломает традиции российской науки о письме, понижает статус нашей письменности. Кроме того, при синтагматическом подходе Р. И. Аванесова к маркированности (буква согласной без марки + то же с маркой) ожидается рассмотрение оппозиций б – бя. Но Р. И. Аванесов далее рассматривает отношения только пар а – я, э – е, о – ё, ы – и, у – ю, где немаркированность определяется не по отсутствию значения-марки, а только на основе частоты употребления этих букв. Отмечается наличие марки твёрдости у букв э, ы и отсутствие марки мягкости у е, употребляющейся и после твёрдых (тент, тест), и после мягких. Совмещение обозначения твёрдости самими буквами согласных и буквами э и ы, а также маркировка то знаков мягкости, то знаков твёрдости не всегда ясны. Если, например, е, как утверждается, не обозначает ни мягкости ни твёрдости, а т обозначает твёрдую фонему, то сочетание те должно читаться с твёрдым согласным, как [тэ], и написания типа тент, тест должны казаться написанными «правильно», в отличие от слов те, тесто. Однако представляется более оправданным считать их условными (графическими орфограммами, по А. И. Моисееву – нарушениями слогового принципа), а графически «правильными» – написания с э (тэнт, тэст). С нашей точки зрения, оппозиции типа а – я касаются только различий в значениях членов этой пары, и а имеет такое же отношение к оппозиции твёрдых и мягких, как и любой знак системы письма, а я иллюстрируют лишь наличие прибавки-значения – марки мягкости или марки йота. Буква а – немаркированный член оппозиции знаков твёрдости-мягкости, и её значение – нулевое значение! Не твёрдости, а значимого отсутствия мягкости! Оппозиты мягкости-твёрдости должны выявляться в одном и том же окружении, в парадигматике, следовательно, находиться за буквами для согласных фонем, там же, где и знаки мягкости ь, я, е, ё, и, ю. Ведь прочитать букву парной по мягкости-твёрдости согласной нельзя, если в тексте неизвестен следующий за ней знак. Смысл маркированной оппозиции в том и состоит, что во всех парах корреляции обычно одному оппозиту приписывается наличие, другому – отсутствие одного и того же значения признака. Буквы же парных согласных в оппозициях типа б – бь или ба – бя имеет одно и то же значение – указание фонемы <б=б’> безотносительно к её твёрдости-мягкости. Если оказывается, что все знаки, кроме маркирующих, как бы содержат значение, противоположное маркированному, то мы имеем дело с нулевым знаком. «Отсутствие специального сигнала в определённом месте может тоже играть роль определителя (ср. отрицательные или нулевые морфемы)» (Щерба Л. В. Теория русского письма, Л., 1983, с. 66). Это положение Л. В. Щербы для позиции перед согласным приняли А. Н. Гвоздев, с исключением пробела А. И. Моисеев, В. Ф. Иванова, М. В. Панов. Неясно, однако, почему они не экстраполировали это положение на гласные. На наш взгляд, только оппозиция конечных ъ и ь, не имевших других значений, оправдывала признание положительного выражения твёрдости именно последующими буквами, как указывал И. А. Бодуэна де Куртенэ. Сейчас ничто не мешает оппозицию мягкости-твёрдости представлять в виде б+ь/я/е/ё/и/ю – б+Ø, где «б» – буква любой согласной, «/» – «или», «Ø» – нулевой знак. Это полная аналогия к оппозициям нулевых окончаний: мы их «видим» или «слышим» по присутствию за основой, например, Антон, чего-то отличного от положительного окончания (например, слова шёл или любого другого, или паузы – всего, что бывает за окончанием). Нулевой знак имеет место, но не занимает его, а уступает следующему знаку (кстати, если следующий знак однозвучен с положительным окончанием, то возникнет двойственность: Антонушёл). Он обнаруживается как пропуск ожидаемого положительного знака в синтагматике, то есть по наличию следующего очередного знака. Но лишь кажется, что значение твёрдости передаётся следующим знаком. Не буквы а, о, э, ы, у обозначают твёрдость (как в нашем примере не слово шёл обозначает именительный падеж слова Антон), а нулевой знак, место которого они занимают и тем самым указывают на него. Если для обозначения твёрдости несущественно, какой следующий знак занимает место нулевого знака, то это несущественно и для а, о, э, ы, у. В парности по значению с я, ё, е, и, ю они нейтральны по отношению к твёрдости мягкости, и если бы мягкость обозначалась перед гласными любым иным способом, то их значение никак бы не изменилось. В оппозиции ъ и ьпосле букв согласных перед я, е, ё, ю (съем, сьерра) ъ тоже не имеет никакого отношения к обозначению твёрдости и вообще никакого значения, но, в отличие от истинного нулевого знака, обладает значимой способностью занимать место, быть знаком, фонологически нулевым, но графически разделительным. Наличие разделительной функции (в отличие от его дореволюционного значения твёрдости в конце слова) позволяет снять с ъ функцию обозначения твёрдости, как и со всех немаркированных знаков. Разделительная функция по своей сути уже относит ъ к знакам препинания: он разделяет буквы так же, как пробел – слова́, запятая – однородные члены, точка – предложения. Не случайно в послереволюционные годы его роль выполнял явный знак препинания – апостроф.. Буква ъ, таким образом, является связующим звеном между двумя подсистемами знаков русской письменности – графикой и пунктуацией. Перефразируя А. И. Моисеева, можно сказать, что ъ целиком принадлежит лишь графике и пунктуации. К орфографии относится выбор ъ или ь разделительных. Специфическим здесь является орфографическое обозначение мягкости: в других слабых позициях русская орфография обычно использует нулевой знак – знак твёрдости. Эта контекстуальная перемаркировка, соответствующая, кстати, произношению, оправдывает себя именно возможностью использовать ь в графической отделительной функции. Таким образом, ь имеет функцию указания места нулевого знака как знака твёрдости и одновременно, не будучи знаком гласного или согласного, совместно с буквами согласных функцию указания места, на котором буквы я, е, ё, и, ю меняют обычную марку йота на марку мягкости, приобретая семантический вид ‘ьы’, ‘ьэ’, ‘ьо’, ‘ьа’, ‘ьу’ и интегрируясь в нём в качестве общей выделяемой марки мягкости. Фактически место мягкого знака определяет в русской письменности весь механизм чтения. Итак: 1. Твёрдость в русской письменности во всех позициях обозначается нулевым знаком, и в это снимает все отмеченные выше противоречия теории русской графики и создаёт её простейшую, наиболее экономную модель. 2. Нулевой знак имеет место, определяемое его положительным знаком, но уступает его следующему знаку текста. Неясность этого положения почти сто лет не позволяла сформулировать основное правило русской графики. Оппозиция как способ отделения кажимости от истины ещё жива. Морева И.В. ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ, СВЯЗАННЫХ С КУЛЬТУРОЙ РЕЧИ, В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ. Культура речи — понятие многозначное. Одна из основных её задач— это охрана литературного языка, его норм. Следует подчеркнуть, что такая охрана является делом национальной важности. Но никакие комиссии и федеральные программы ничего не изменят, если сами люди не начнут уважать родной язык, чувствовать свою ответственность за каждое сказанное слово. Состояние русской речи, особенно речи молодежи, вызывает глубокую озабоченность и свидетельствует о нравственном неблагополучии общества, о снижении интеллектуальной планки. И особенно заметна проблема низкого уровня культуры речи в малочисленной сельской школе: засилие жаргонизмов и молодежного сленга, погрешности в произношении, словообразование, противоречащее грамматическим и лексическим законам языка, употребление диалектизмов в качестве общеупотребительных слов, непонимание стилевой и функциональной характерности некоторых языковых единиц говорят о том, что в сознании носителей изменилось представление об эталоне хорошей речи. Корень этих проблем на селе более очевиден, чем в городе: это и узкий круг общения, и невозможность получить хотя бы среднее общее образование в родной деревне, и практически полное отсутствие культурной жизни села, и постоянная загруженность хозяйственными проблемами, да и низкий уровень материального достатка играет в этом немаловажную роль. Эта обстановка порождает неблагополучные семьи, в которых растут неблагополучные дети, уровень речевой культуры которых катастрофически снижается год от года. Конечно, своеобразным спасательным кругом в данной ситуации должны стать уроки русского языка и литературы, но все мы понимаем, что проблема речевого бескультурия молодёжи на селе так велика, что только классно-урочной деятельностью учитель-филолог решить её не сможет. Поэтому мы в нашей школе делаем все возможное, чтобы дети говорили правильно, чувствовали красоту речи, любили и берегли родной язык. Так на протяжении 30 лет существует школьный театр «Родничок». Силами учащихся (а их у нас всего 59) и родителей мы ставим 2-3 полноценных спектакля в год. В репертуаре школьного театра постановки по произведениям А.П. Чехова, В. Распутина и др. Выступления театра «Родничок» - большое событие для села: в подготовке костюмов и декораций задействованы не только школьники, а в день премьеры в клубе собираются практически все жители, и тогда звучит живое слово, которое трогает души, тревожит разум. О качестве спектаклей говорит то, что школьный театр МКОУ Васильевской ООШ – постоянный призер ежегодного Муниципального фестиваля школьных театров, участник районных и областных праздников. И можно сказать с уверенностью, что дети, хотя бы раз погрузившиеся в волшебную атмосферу театра, пережившие вместе со своими героями моменты горечи и радости, произнёсшие со сцены слова Чехова, Островского, в своей речевой культуре будут стоять на ступень выше своих сверстников. Другие формы внеурочной деятельности (конкурсы лучших чтецов стихотворений, литературные гостиные, участие в филологических олимпиадах и чемпионатах) так же помогают формировать у учащихся представления о правильной речи. Кроме того, я как учитель-словесник считаю необходимым повышать орфоэпическую грамотность не только детей, но и педагогов. Не секрет, что зачастую в сельской школе работают и учителя-неспециалисты, а иногда они и вообще не имеют педагогического образования. В такой ситуации я сочла необходимым в учительской и коридорах сделать мобильные постоянно обновляющиеся стенды «Говорим правильно», на которых размещаются слова, произношение которых вызывает наибольшее затруднение. Решить проблему низкого уровня речевой культуры до конца, разумеется, трудно. Но, на мой взгляд, главное – не останавливаться на этом пути, постоянно заниматься развитием своей речевой культуры, постижением глубин русского языка. Секция VII. Подготовка к новым формам итоговой аттестации Вокуева И.П. ЕГЭ КАК ФОРМА ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА НОВЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ СТАНДАРТЫ Единый государственный экзамен (ЕГЭ) стал основной формой итоговой аттестации учащихся в 2009 году, однако Воронежская область, находясь в эксперименте, такую форму итоговой аттестации использовала значительно раньше. Мои выпускники начали сдавать русский язык в форме ЕГЭ с 2005 года по выбору, а затем экзамен стал обязательным. Таким образом, накоплен богатый материал для подготовки школьников к ЕГЭ. Идея единого государственного экзамена возникла в условиях резко возросшего разнообразия средств и методов обучения русскому языку в школе, использования вариативных учебников и учебных пособий, учебных планов и программ. Чтобы обеспечить единое содержание образования для всех выпускников, повысить объективность и стандартизацию выпускных и вступительных экзаменов, был введён единый государственный экзамен. Задания в рамках ЕГЭ чётко соотнесены с содержанием образовательного стандарта по предмету. В связи с этим проверяется уровень сформированности языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций. Несколько слов о влиянии ЭГЭ как формы итоговой аттестации на процесс преподавания русского языка. Нельзя не заметить некоторые позитивные тенденции. Во-первых, усиливается коммуникативная направленность преподавания курса русского языка, сознательно-коммуникативный принцип обучения становится чрезвычайно актуальным. Во-вторых, становится понятной необходимость сформированности универсальных способов мышления, практической деятельности. В-третьих, конкретизируется содержание самого предмета изучения, отрабатывается обязательный перечень содержательных элементов государственного образовательного стандарта. В настоящее время никого не нужно убеждать в том, что необходима система подготовки к данному виду итоговой аттестации, ведь хорошо известно, что без результатов ЕГЭ по русскому языку невозможно поступление ни в один вуз. Структура ЕГЭ в настоящее время определена. Если и вносятся какие-то изменения, то они незначительны. Как должен выстроить свою работу учитель, чтобы помочь ученику добиться высокого результата? Традиционная система уроков в среднем звене не ориентирована на подготовку к ЕГЭ, но каждый учитель русского языка должен понимать, что уже с 5 класса нужно организовать обучение таким образом, чтобы к старшим классам ученик подходил с солидным багажом знаний. Поможет в этом, во-первых, тестирование. Я использую тестирование как элемент контроля после изучения большой темы, да и в процессе изучения даю различные тестовые задания. Примеры подобных заданий можно найти на моём сайте ( http://vokueva-ip.nx0). Очень важным этапом является осознание школьниками ценности теоретических сведений, которые они изучают. С 5 класса я начинаю вести с детьми общую тетрадь-справочник, куда вносится теоретический материал в виде опорных записей, схем и таблиц, а также материал, необходимый для проведения различного вида грамматического разбора. Это помогает детям увидеть, что конкретные знания нужны для практической работы, ведь, например, если ребёнок не знает способов словообразования, он не сможет выполнить словообразовательный анализ. Чтобы активизировать изучение теории, разрабатываю систему контрольных и практических работ. Контрольная работа проверяет и теоретические, и практические навыки. Практическая работа направлена на формирование практических навыков, но, как правило, без знания теории с заданиями справиться невозможно. Нельзя упустить из виду одно из основных умений – умение понимать, а также самостоятельно создавать тексты. Это умение проверяется в заданиях ЕГЭ неоднократно. Поэтому на уроке необходимо уделять внимание работе с текстом. Элементы такой работы использую уже с 5 класса, а систематически начинаю работать с комплексным анализом текста с 7 класса, причём, такая работа уже ко второму полугодию может даваться в качестве контрольной. Например, в 7 классе после изучения темы «Предлог» я предложила детям в качестве контрольной работы анализ текста. Таким образом, к 9-му классу закладывается основная теоретико-практическая база, на основе которой в 9 классе выпускники основной школы готовятся к ГИА, а те, кто приходят в 10 класс, готовятся непосредственно к ЕГЭ. Особое внимание уделяю подготовке к выполнению заданий части С. Это необходимо потому, что школьников пугает больше всего именно эта работа, ведь она требует серьёзных умений: 1) внимательно читать предложенный текст; 2) понимать читаемый текст; 3) определять проблему текста, позицию автора; 4) формулировать основную мысль своего высказывания; 5) развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; 6) выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения; 7) отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; 8) соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные. Как только ученик понимает, что от него требуется, тревожность исчезает, а в процессе написания, проверки, рецензирования работ приходит умение создать свой текст на экзамене. Таким образом, чтобы добиться высоких результатов на ЕГЭ по русскому языку, необходимо систематически работать на результат, начиная с 5 класса. Литература. 1. Егорова Н. В., Дмитриева Л. П., Золотарёва И. В. «Поурочные разработки по русскому языку: 11 класс: традиционная система планирования уроков и методика преподавания с целью подготовки к ЕГЭ», М, 2004 2. Малюшкин А. Б., Иконницкая Л. Н. «Тестовые задания по русскому языку», М., 2004 3. Розенталь Д. Э. «Справочник по орфографии и пунктуации», М., «Столетие», 2000. 4. Сидоренков В. А. «Углубленное изучение русского языка», М., «Просвещение», 1996 5. Халикова Н. В., Леденёва В. В. «Контрольные и проверочные работы по русскому языку. 5-7 классы». М., «Дрофа», 1997. Антонива Н.И. ПОЭТАПНАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ За четыре года выпуска я создала свою систему поэтапной подготовки к ЕГЭ, которая дает положительный результат: все мои выпускники сдавали ЕГЭ без двоек. Система включает в себя 3 этапа: 1) ознакомительный; 2) подготовительный; 3) контрольный. Если повезет, я начинаю подготовку к ЕГЭ еще в 10 классе: задания части А мы полностью проходим за этот учебный год. Для слабых учащихся подготовка к ЕГЭ становится рутиной. Если сразу дать учащемуся выполнять вариант ЕГЭ, он растеряется, начнет списывать, изворачиваться, ловчить, пропускать занятия. Чтобы этого не случилось, нужно сначала ознакомить с заданиями, подробно разобрать их и дать советы по их выполнению. Для этого у меня есть презентации на тему: «Подготовка к ЕГЭ. Задания А1-А6», «Подготовка к ЕГЭ. Задания А7-А12». Когда учащиеся ознакомятся с рекомендациями по выполнению этих заданий, мы переходим к подготовительному этапу, т. е. рассматриваем теорию, отрабатываем навык выполнения каждого задания. Здесь ребятам помогают тренинги, которые я составила на основе дидактического материала из сборников Н.А. Сениной «Русский язык. Подготовка к ЕГЭ». Каждый год (с 2008 года) приобретаю данные сборники, перерабатываю задания на основании демоверсий. У меня уже 11 тренингов. Когда учащиеся набирают на каждом задании 70% баллов, мы переходим к контрольному этапу, т.е. выполняем вариант. Этот этап можно начинать параллельно с подготовительным этапом. Учащиеся умеют выполнять уже 12 заданий, значит давайте им варианты с этими заданиями. Когда у детей получается, они охотно выполняют их. Некоторые ученики путают части речи. Особенно им сложно разобраться в служебных частях речи. Поэтому на каждом уроке я разбираю с ними небольшие отрывки из исходных текстов для заданий А28 - А 30, В1 – В 7. Некоторые учителя считают, что слабых учащихся нельзя научить выполнять задания части В, потому что это, дескать, задания повышенной сложности. Конечно, задания В 2, 5, 6, 7 они выполнят с ошибками, а остальным можно и нужно научить. Например, задание В3 любят все учащиеся. В3 – это типы словосочетания. Как же детям можно усвоить эту науку. Очень просто! Типы словосочетаний похожи на семьи. Согласование – семья дружная, в ней все решается согласованно членами семьи, управление – все члены семьи подчиняются главе – глаголу или существительному, слушаются их беспрекословно, примыкание – члены семьи не зависят друг от друга, самостоятельны. Такая трактовка помогает запомнить сельским ученикам типы словосочетания. Задание В8 отрабатываю на уроках литературы. Каждый мой учащийся имеет такой вспомогательный теоретический материал под названием «Все схемы в одной». Работы в 10-11 классах много. В прошлом учебном году четвертый раз выпустила 11 класс. Средний балл по русскому языку – 65, по литературе – 78. Список литературы: 1. Русский язык. Подготовка к ЕГЭ. Сенина Н.А. (2012, 310 с.) 2. Р.М. Гриценко «Разноаспектный анализ текста». Краснодар. 2009 г. 120 с. 3. ЕГЭ 2010. Русский язык. Типовые тестовые задания. Пучкова Л.И. (2010, 126с.). 4. ЕГЭ. Русский язык. Материалы для подготовки к экзамену. Щербинина Ю.В. (2009, 352с) (Сер. "Экспресс-курс") 5. Учебно-методический комплекс по русскому языку. Русский язык. Готовимся к ЕГЭ. Авторы: О.В. Загоровская, О.В. Григоренко. 3 части. Научная книга, 2012 г. Г.М.Куценкова КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ Комплексный языковой анализ текста предполагает целостное рассмотрение фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации. Как самая крупная языковая единица текст интегрирует в себе значение всех других единиц языка (предложений, словосочетаний, слов, морфем, звуков). Текст помогает помочь любой языковой единице выступать в своей функциональной роли. Работа с текстом позволяет ученику проявить знания, вырабатывает умение ориентироваться в языковом материале. Комплексный языковой анализ создает представление о языке как о целостной функциональной единице. Учащиеся, работая над анализом текста, выполняют не репродуктивную, а исследовательскую работу, которая требует от них не только теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового чутья. Комплексный анализ текста может проводиться как в устной, так и в письменной форме, но следует учитывать, что три содержательные линии заданий к тексту должны оставаться: это знание системы языка, правописания и речевой деятельности. Прежде чем приступить к комплексному анализу текста, учащиеся должны понять, для какой сферы общения он предназначен и в каком стиле создан, так как каждая сфера общения диктует свои правила работы над текстом. В старших классах (10-11классах) при работе над комплексным анализом наряду с повторением правил орфографии и пунктуации обращаю внимание на проблемный характер текста, учу определять позицию автора, типы и стили речи, что, безусловно, готовит учащихся для успешной сдачи экзамена по русскому языку в форме и по материалам ЕГЭ. Работе над комплексным анализом текста уделяю и 10 минут урока, и весь урок, повторяю при этом значительный объем учебного материала. Для качественной и эффективной работы использую мультимедийные презентации, что позволяет значительно сократить время на выполнение того или иного задания. Почему телевизор частич(?)но выт…сняет книгу? Да потому(?) что телевизор заст…вляет вас (не)торопясь просм…треть какую(то) передачу, сесть поудобнее(?) чтобы вам (н…)чего не мешало(?) чтобы вы отвл…клись от забот и повс…дневных хлопот. Но пост…райтесь выб…рать книгу (по)своему вкусу, сядьте с ней поудобнее(?) и вы поймете(?) что есть много книг(?) без которых нельзя жить(?) которые важнее и интереснее(?) чем многие передачи. Я не говорю(?) перестаньте смотреть телевизор. Но я говорю(?) смотрите с выбором. Определите сами свой выбор(?) сообразуясь с тем(?) какую роль пр…обрела выбра(н,нн)ая вами книга в истории человеческой культуры(?) чтобы стать классикой. Это значит(?) что в ней что(то) существенное есть. А может быть(?) это существенное для культуры человечества окажется существенным и для вас? (по Д. Лихачеву «Письма о Добром и Прекрасном») Задания для комплексного анализа текста. Озаглавьте данный текст. Сформулируйте тему и главную мысль. Обозначьте проблему, которую автор ставит перед читателями. Ответьте на вопрос: «Какую роль в вашей жизни играет книга?». Определите позицию автора, а какова ваша позиция по данному вопросу? Определите тип и стиль речи. Выпишите из текста слова с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением. Расскажите о безударных гласных, непроверяемых ударением. Укажите в тексте 2 имени прилагательных, стоящих в сравнительной степени. Образуйте от них возможные степени сравнения. Из предложения № 8 выпишите вводное слово и объясните знаки препинания при вводных словах. Составьте предложение таким образом, чтобы это вводное слово являлось членом предложения. Укажите вид придаточных в предложениях № 2, 3. Составьте схемы этих предложений. Графически объясните постановку знаков препинания в предложениях № 4,5. Подберите синонимы к словам:
Продолжите синонимический ряд. Г.П. Быханова СИСИТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЕГЭ Учащиеся 11 класса при подборе аргументов в сочинении стараются ориентироваться на сходство сюжетов, героев, не учитывая временных рамок, особенностей произведений. Поэтому примеры аргументов на уроках подготовки к сочинению учимся группировать по затрагиваемым проблемам и временной принадлежности. Например, вечные проблемы жизни и смерти, свободы и рабства, истины и лжи, добра и зла, честности и подлости, мужества и трусости, смысла человеческого бытия нашли отражение в произведениях следующих писателей, чья биография тоже может быть использована в качестве аргумента. Фрагмент записи в тетради: «Я сказанье нашей эры для потомков сберегу» (В.Т.Шаламов). всё испытал на себе истерзанный, но ещё сильный, ещё не сдающийся человек за проведённые на Колыме 17 лет. В «Колымских рассказах», повести «Вишера» присутствует строгая документальность, жалость и сочувствие к осуждённым, потерявшим всё человеческое. «Лагерь был великой пробой нравственных сил человека, и девяносто девять процентов людей этой робы не выдерживали». Автор сумел сохранить способность к сопротивлению против всего бесчеловечного, безнравственного. Рассказ В.Шаламова «Последний бой майора Пугачёва». Героический опыт сопротивления, открытое противостояние в борьбе за свободу. Побег из заключения заканчивается боем, в котором все погибают, но одерживают нравственную победу. В рассказах Шаламова царствует смерть, колымские «круги ада» («Прокуратор Иудеи», «Одиночный замер», «Ягоды»). Лагерная тема продолжается в произведениях других писателей: «Чёрные камни» А.Жигулина, «Дети Арбата» А.Рыбакова, «Факультет ненужных вещей» Ю.Домбровского, «Верный Руслан» Н.Владимова. люди должны знать историю, чтобы удержать человечество от ошибок в будущем. В.Астафьев «Пастух и пастушка». Повесть о любви – единственной ценности в мире. Над любовью война не властна. Война «расчеловечивает» человека, заставляет его действовать на уровне инстинктов, превращает в безликую частицу «массы, толпы». Мохнаков погибает потому, что с одной голой ненавистью в душе жить «в мире» не сможет. А Борису стало тяжело нести свою душу на войне. (Проблема ценности любви, человека на войне, выбора, истинной сущности человека). Нравственные проблемы присутствуют в большинстве произведений русской литературы. Они рассматриваются в школьной программе и знакомы учащимся. Например, произведения о милосердии, сострадании, духовной красоте человека. Л.Андреев «Кусака»: чувство сострадания к братьям нашим меньшим, бессердечие героев, ответственности за свои поступки. А.Платонов «Юшка»: ни на кого не похожие герои, доброта и бескорыстие. Е.Носов «Кукла»: сила внутренней красоты человека, протест против равнодушия, безразличного отношения к окружающим людям, природе. Ф.Абрамов «О чём плачут лошади»: эстетические и нравственно-экологические проблемы. Учащиеся могут по желанию объединять произведения и авторов, образуя группы по проблемам, темам. При этом можно излагать краткое содержание произведений или цитировать. Это всё, конечно, не возможно запомнить, но яркие факты и примеры, вызывающие ассоциации, могут существенно помочь. Например, проблема выбора, проба на человечность в произведениях Джека Лондона. В рассказе «Любовь к жизни» - это честь и бесчестие, долг и ответственность, товарищество и индивидуализм. Проблема выбора стоит перед героями новеллы П.Мериме «Маттео Фальконе»: отец убивает сына за предательство, опозорившее честь семьи. Знакомясь с произведениями В.Распутина, обращаем внимание на сквозной мотив любви к родной земле, образы стариков и старух. Например, проблема памяти, связи поколений, отношения человека к природе в повести «Прощание с Матёрой». Нравственная деградация общества в повестях «Пожар», «Изба». Духовная красота женщины-крестьянки в «Последнем сроке». Проблема неискупимой вины, любви, выбора в повести «Живи и помни». Проблема человека и общества, невозможности противостоять злу в рассказе «Нежданно-негаданно». Духовная связь поколений, ответственность за всё, что совершили в земной жизни, в рассказе «В ту же землю». Подобный блок набирается и из произведений В.Астафьева ( «Конь с розовой гривой», «Пролётный гусь», «Царь-рыба»). Авторы, к которым обращались ребята, чрезвычайно разнообразны: от А.С.Пушкина, Л.Н.Толстого до А.Солженицына, В.Набокова. каждый учащийся проводил исследование, собирал материал, обрабатывал его, прежде чем занести в список, который пополнялся от занятия к занятию. В итоге набирается собственный банк литературных аргументов. Секция VIII. Проблемы подготовки учителей-словесников в современных социокультурных условиях и вопросы преподавания русского языка в высшей школе Аксенова Л.И. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ СЛОВЕСНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ ... Непрерывное педагогическое производство не знает пауз и остановок, какими бы сложными обстоятельствами общественно-политического и духовного свойства они не диктовались. На все происходящее педагогу приходится реагировать немедленно. Е.А. Ямбург Востребованная во все времена роль учителя на современном этапе модернизации российской образовательной системы приобретает новые черты. Главными качествами учителя первой половины XXI века становятся его лидерские качества, позитивное, оптимистичное отношение к необходимости перемен, готовность к самосовершенствованию во всех жизненных областях и профессиональной деятельности. Одним из основных критериев подготовленности ОУ к переходу к ФГОС является личностная мотивация педагога - глубокая убежденность в необходимости практической реализации новых стандартов, профессиональная компетентность педагога. Следовательно, одной из важнейших задач является повышение уровня профессиональной компетентности педагогов: их мотивационной, содержательной, технологической готовности мобильно и позитивно реагировать на изменения в профессиональной деятельности, способности управлять самосовершенствованием в условиях перехода на ФГОС. Необходимо формировать готовность педагогов к инновационной деятельности, выражающейся:
Развивать у педагогов умения:
Формировать у педагогов навыки предметных, регулятивных, здоровьесберегающих, коммуникативных, ИКТ-компетенций как необходимые условия раз вития профессиональной деятельности педагога. Профессиональная компетентность педагога - основа успешного перехода ОУ на ФГОС. Литература
Хахалева Н.Н. ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ КАК СОВОКУПНОСТЬ ВЗАИМОСВЯЗАННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ Внедряемые в образование информационные и коммуникационные технологии не уменьшают роли учителя, а наоборот, увеличивают набор задач, которые придется решать педагогу, расширяют совокупность компетенций, которыми он должен обладать, а также делают более важным и видимым в образовании взаимодействие людей. В информационном обществе (обществе знания) профессия учителя должна быть высокостатусной профессией. Технология позволяет учителю сфокусироваться на его центральной, педагогической, миссии. Быть учителем в обществе знания значит иметь новые компетенции: учитель имеет дело с новыми знаниями, новыми способами доступа к знаниям, с сетевым миром и с новыми видами сотрудничества и взаимодействия, с обществом, в котором знания играют решающую роль, с обучением на протяжении всей жизни. Очевидно, что учитель должен обладать информационной компетенцией, которая включает в себя также педагогическую, предметную, психологическую и иные компетенции. Эти составляющие синергичны и взаимно усиливают действие друг друга. Предметом нашего рассмотрения является информационная компетенция учителя-предметника. Информационная компетенция учителя-предметника предполагает не только способность находить необходимую информацию по предмету, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания вне зависимости от конкретной предметной области, но и способность сформировать информационную компетенцию учащегося. Выделенные нами уровни информационной компетенции учителя-предметника показаны в таблице 1.
|
Похожие:
 | Название издания Методическая газета для учителей-словесников «Русский язык» издательского дома «Первое сентября» | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Дистанционная поддержка учителей-словесников Дистанционные курсы русского языка |
| Мкоу сош №6 с. Серафимовского В прошедшем учебном году методобъединение учителей-словесников работало в соответствии с планом школы и планом методобъединения |  | План работы методического объединения учителей словесников Методическая тема школы: Формирование инновационной культуры учителя в условиях инновационной деятельности школы |
| Обучение сочинению-рассуждению Прошедший в стране Год русского языка потребовал от нас, учителей-словесников, большей инициативы, поисков новых, эффективных путей... | | Анализ работы методической службы моу «сош с п. Кишпек» за 2012-2013 учебный год Мо учителей словесников «Использование современных приемов и методов работы как средство совершенствования общеучебных умений и навыков... |
| План работы школьного методического объединения учителей естественных Продолжить совершенствование уровня педагогического мастерства учителей естественных наук, физической культуры и их профессиональных... | | План работы городского методического объединения учителей информатики на 2011-2012 учебный год Тема: научно-методическое обеспечение и совершенствование педагогической деятельности учителей информатики |
| Программа курса лекционный курс языкознание как наука и «Введение в языкознание» Важное место в лингвистической подготовке будущих учителей-словесников занимает дисциплина «Теория языка», включающая курсы «Введение... | | Перспективы развития современной филологии Науки, анализируются вопросы русской и мировой литературы, проводятся сопоставительные исследования русского и других языков на разных... |
| Конкурс лучших учителей образовательных учреждений для денежного... Совершенствование педагогического мастерства учителя как необходимое условие повышения качества образования в преподавании | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В I полугодии 2012 – 2013 учебного года шмо учителей истории работало над методической темой: Совершенствование педагогического мастерства... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В 2009-2010 учебном году педколлектив школы продолжил работу над методической темой: «Совершенствование структуры управления качеством... | | «Обобщение и систематизация позитивного педагогического опыта как... Цель: непрерывное совершенствование и обновление педагогического мастерства учителей, их эрудиции и компетенции в области преподавания... |
| Рабочая программа дисциплины Профессионально-спортивное совершенствование... Пояснительная записка по изучению (модуля) «Профессионально-спортивное совершенствование». (бокс) | | Положение о внутришкольном контроле Целью вшк является: совершенствование уровня деятельности школы; повышение мастерства учителей; улучшение качества образования |
