Библиография
Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. . – Ч. 1. – 251 с.
Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Х Всероссийской научно-практической конференции.– Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. – Ч. 3. – 86 с.
Л.Н.Верховых
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ОНОМАСТИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В рамках лингвокраеведческой работы в школе интересным и плодотворным является направление «Региональная /краеведческая ономастика». Занятия по изучению ономастики родного края могут проводиться в рамках факультативного курса «Ономастическое изучение родного края», на внеклассных уроках русского языка (раздел «Лексика и фразеология»), а также на занятиях кружка по лингвокраеведению. Система занятий по региональной / краеведческой ономастике, а также работа ономастического кружка как в средних классах, так и в старшем звене позволит решить многие познавательные, развивающие и воспитательные задачи.
Краеведческая работа по изучению местных онимов не только облегчает усвоение основного курса лексики в школе, расширяет лингвистический кругозор школьников, помогает проследить взаимосвязь русского языка, литературы, истории, географии, этнографии, фольклористики региона, но и формирует у учащихся целостное представление о родном крае посредством изучения местного ономастического пространства, являющегося элементом национальной культуры и языка.
На факультативных занятиях по русскому языку и в кружковой работе использование компьютерных технологий может быть самым разнообразным: создание презентаций как учителем, так и учеником, составление схем и таблиц, подготовка раздаточного и иллюстративного материала, использование аудио- и видеовозможностей компьютера на занятиях, использование сети Интернет учащимися старших классов (выполнение рефератов, составление аннотаций, изучение современной научной ономастической, краеведческой литературы с последующим обсуждением), участие в виртуальных экскурсиях, издание собственной газеты и др.
Приведем примеры использования компьютерных презентаций на занятиях по краеведческой ономастике (раздел «Антропонимика»). Например, при изучении темы «Фамилия человека. Становление древнерусской фамильной системы» можно использовать презентации в мастере подготовки Microsoft Power Point или OpenOffice.org: слайд-схема №1 «Древнерусские имена», слайды №№2,3,4 «Собственно некалендарные имена», «Календарные имена», «Образование фамилий», слайд №5, в котором приводится задание на закрепление материала, и слайд №6, где предлагается задание на осмысление усвоенного.
Естественно, использование презентаций на занятиях должно быть органично вплетено в нить урока и может сочетаться с традиционными методами и приемами, такими, как слово учителя, работа по карточкам, лингвистический анализ единиц языка, работа с учебниками и др. Например, слайд №1 предваряется словом учителя: Система имен и фамилий, существующая сегодня, первоначально была совсем другой. В состав древнерусских имен входили как собственно русские личные имена, так прозвищные имена. Многие заимствованные имена появились на Руси с принятием христианства. Такие имена давались в соответствии с церковным календарем, их называют календарными. Другие имена называются некалендарными (древнерусские личные имена, прозвищные имена).
Слайд №1
Слайды №№2, 3 предваряет следующее сообщение учителя: календарные имена давались по церковному календарю (в церковные календари были включены имена людей, причисленных к лику святых), а некалендарные имена – по внешнему виду человека, порядку появления ребенка на свет, отношению родителей к рождению ребенка. Древнейшими же были некалендарные имена. Среди таких имен выделяют древнерусские личные имена (русские собственно некалендарные имена) и прозвища. Древние имена могли быть и профилактическими, то есть ребенку давалось не очень красивое, не очень хорошее имя с тем, чтобы он в будущем был огражден от того плохого, что было в имени.
Слайд №2
Приведем примеры других слайдов.
 
Слайд №3 Слайд №4
 
Слайд 5 Слайд 6
Использование мультимедийных презентаций на занятиях способствует плодотворному изучению краеведческой ономастики.
Г.В. Шишкин
ДИСТАНЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Наверное, сегодня никому не нужно объяснять, что такое дистанционное обучение, но всё же начать хочется именно с определения.
Дистанционное обучение – это обучение с использованием информационных и телекоммуникационных технологий, которые выполняют функцию связующего звена между учениками и учителем, находящимися на расстоянии. Расстояние возникает, когда педагог и учащиеся оказываются в разных населённых пунктах, когда дети болеют и не могут посещать школу, когда требуется организовать внеклассные индивидуальные занятия для нестандартного ребёнка
Цель использования дистанционных технологий и средств – предоставить обучающимся возможность освоения образовательных программ в удобное для них время и независимо от их местонахождения, т.е. в любом месте, где есть компьютер и Интернет.
Основу дистанционного обучения составляют электронные образовательные средства – гипертекстовые и мультимедийные учебники и пособия, тестовые системы, интерактивные таблицы, словари, справочники и любые другие материалы в цифровом формате, если они используются для решения учебных задач.
Цифровой образовательный ресурс представляет собой разновидность электронного учебного пособия, поддерживающего изучение локальной темы. Отличительными характеристиками таких пособий являются небольшой объем, повышенная наглядность, интерактивность, самодостаточность, что позволяет составлять из них наборы не только для коллективной работы в классе с использованием интерактивной доски или проекционного оборудования, не только в системе самостоятельных работ и домашних заданий, но и при организации дистанционного обучения.
Накопленный к настоящему моменту опыт использования ЦОР показывает, что они легко встраиваются в урок русского языка на любом этапе работы с учебным материалом, при любой оснащенности учебного процесса и при любой форме его организации. Но если при работе в классе ЦОР используются факультативно и по желанию учителя, то в дистанционном обучении предмету они играют центральную роль, служат основным учебным материалом, наглядным, динамичным и интерактивным, берут на себя некоторые функции учителя – «объясняют», «демонстрируют», «закрепляют», «контролируют».
Гипертекстовые определения и правила, анимации и иллюстрации, интерактивные таблицы, правила, орфограммы, пунктограммы и учебные тексты, электронные задания и тесты, страницы учебных словарей, справочников и учебников становятся опорой при презентации нового материала или при повторении/обобщении пройденного.
В индивидуальной работе удалённого ученика перечисленные ЦОР являются материалом для самостоятельного наблюдения и анализа, поиска закономерностей и извлечения собственных выводов, материалом тренировки и контроля. И кроме имеющейся базы материалов для дистанционного обучения, каждый учитель готовит и свои работы, которые использует при подготовке занятий в дистанционном режиме.
Выше уже говорилось, что дистанционное обучение учащихся, по каким-либо причинам не посещающим школу, может строиться на наборах ЦОР, организованных в целостные уроки. Целесообразно включать в структуру таких уроков этапы объяснения, закрепления, тренировки и контроля, группируя в соответствии с ними ЦОР. Организующей основой дистанционного обучения являются программа, учебник (печатный или электронный), поурочные методические рекомендации и подробные инструкции учителя.
В дистанционном уроке на этапе объяснения используются:
· гипертекстовые определения и правила,
· анимации и иллюстрации,
·интерактивные таблицы, правила,
· учебные тексты.
На этапе закрепления и тренировки – электронные задания в окружении иллюстративных, демонстрационных и словарных материалов, на этапе контроля – тесты.
Многообразие электронных материалов и их разная функциональная нагрузка выдвигают проблему структуризации дистанционного урока, составления ясных и четких инструкций по общей работе и по работе с каждым отдельным ресурсом, постоянного контакта с уделенным учеником.
Результаты самостоятельной деятельности ученика по освоению изучаемой темы передаются учителю для анализа, оценки и корректировке на этой основе дельнейшего обучения.
Рассмотрим каждую разновидность ЦОР с точки зрения задач дистанционного обучения.
1. Иллюстрации и анимации
Иллюстрации представляют собой рисунки, фотографии и схемы с текстовым сопровождением или просто текст.
Анимации – это анимированные рисунки, наглядно демонстрирующие изменения, происходящие с единицами языка, иллюстрирующие их значение или предлагающие образец речевого поведения.
Основная функция таких учебных материалов – иллюстративная, они используются на этапе презентации нового материала. Каждый объект включает текст-задание, который организует работу с ним, что чрезвычайно важно для дистанционного обучения ребёнка.
ЦОР этого типа можно использовать как отдельно, так и в тематических группах (по одной или смежным темам), а также группировать с другими объектами для поддержки объяснения нового материала или дискуссии в форуме. Их иллюстративная роль может быть расширена творческими заданиями типа «Познакомьтесь с аналогичными явлениями» (примеры подбирает учитель), «Подберите аналогичные примеры» (примеры подбираются учеником), «На основе иллюстрации (анимации) напишите о языковом явлении, которое в ней представляется», «Подберите аналогичные иллюстрации», «Напишите сценарий фильма/мультфильма (для другого языкового явления)» и т.д.
2. Интерактивные таблицы, правила, орфограммы, пунктограммы и учебные тексты
Интерактивные таблицы, правила, орфограммы, пунктограммы и учебные текстывыполняют не только демонстрационную функцию, но и служат опорой для анализа языкового и речевого материала, стимулируют письменные высказывания учащихся по изучаемой теме.
Интерактивные орфограммы и пунктограммы используются как на этапе объяснения, так и на этапе закрепления нового материала, они учат детей самостоятельно формулировать правила с опорой на примеры.
Интерактивный учебный текст представляет собой текст (или ряд последовательно сменяемых текстов) с заданием и/или комментарием, интерактивным рисунком, схемой, рисунком-анимацией.
При активизации интерактивных фрагментов на экране в соответствии с вопросом, сформулированном в задании, или анимируется рисунок, или выделяются фрагменты схемы, или в специальном окне автоматически появляется ответ-комментарий, на экране присутствует специальная кнопка «Ответ», при активизации которой демонстрируются все правильные ответы. Все эти возможности могут быть использованы как наглядный интерактивный материал, позволяющий удалённому ученику работать в режиме: «вопрос, сформулированный в задании интерактивного текста – мысленный ответ ученика – подтверждение ответа, который выводится в окно комментария после активизации им интерактивного фрагмента текста».
Интерактивные правила и тексты стимулируют мыслительную активность учащихся, представляя собой, по сути, задания на размышление. Правильный ответ, которым снабжены эти объекты, служит подтверждением или опровержением самостоятельно сделанного учащимся вывода.
Интерактивные таблицы представляют языковой и речевой материал в системе. Основная их функция – систематизирующая на этапах обобщения и повторения.
Это сложный многокомпонентный электронный объект, поддерживающий, как правило, параграф учебника в полном объеме или его значительную часть. Интерактивная таблица часто снабжена всплывающими подсказками, а ее ячейки содержат вложения с дополнительной информацией. Таблицы имеют несколько уровней интерактивности и включают учебный материал различного уровня сложности, а также комментарии к нему. Учебные единицы, содержащиеся в ячейках многих таблиц, озвучены и проиллюстрированы рисунками или анимациями.
С помощью таблиц школьники учатся анализировать и синтезировать языковые факты, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать, делать выводы и обобщения, схематично представлять языковой материал, логично строить сообщения на лингвистические темы.
Дидактические функции таблиц многообразны. В качестве опорного наглядного и информационного средства таблицы могут быть использованы при объяснении, закреплении или обобщении изучаемой темы. По сути это динамичная иллюстрация, наглядный интерактивный материал (закрепление, обобщение, повторение, контроль), позволяющий ученику самостоятельно работать в режиме: «вопрос – мысленный ответ ученика – подтверждение ответа путем обращения к вложению ячейки таблицы». Результаты работы ученик может послать по электронной почте учителю или предоставить для обсуждения на форуме.
3. Учебные словари
Учебные словари представляют собой текстовые документы, содержащие списки слов или отрывки из литературных произведений, иллюстрирующие определенное языковое явление. Словари структурированы, имеют меню, по гиперссылкам от позиций которого можно выйти в нужный раздел. Некоторые словари содержат общие комментарии к разделам в виде правил или определений. Словарные единицы в ряде словарей интерактивны: при их активизации можно вызвать толкование слова или дополнительную учебную информацию.
|
Важная функция «Учебных словарей» – служить средством языковой наглядности, представляя изучаемое явление с помощью многочисленных примеров. Фрагмент учебного словаря может послужить основой для организации индивидуальной словарной работы учащихся (подбор примеров по заданию учителя, дополнение словарей, перегруппировка единиц и т.п.), основой для самостоятельной поисковой деятельности (подбор дополнительного материала, поиск единиц и т.п.) под дистанционным руководством учителя.
4. Электронные задания
Электронные задания ориентированы на индивидуальную самостоятельную работу учащихся, в связи с чем они снабжены помощью и механизмом обратной связи. Основная функция таких заданий – тренировочная на этапе закрепления и контролирующая на этапе контроля.
Таким образом, цифровые образовательные ресурсы дают возможность организовать такие виды учебной деятельности, которые без их применения не могли бы найти своей реализации, позволяют сделать дистанционное обучение предмету насыщенным и полноценным.
Секция VI.
Проблемы формирования языковой личности современного носителя русского языка
Н. И. Бобрышева
ОТНОШЕНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖИ К НЕЦЕНЗУРНОЙ ЛЕКСИКЕ (ПО ДАННЫМ АНКЕТИРОВАНИЯ)
О состоянии общества, о его культуре и нравственных ценностях свидетельствует языковая ситуация, т.е. соотношение разных форм языка в речи людей. Говорят ли они на литературном языке, на жаргоне, можно ли услышать диалекты, просторечия. На каком языке мы с вами говорим в период, который назвали периодом «межцивилизационного развития»? В переломные периоды в языке обычно меняется лексика, способ её употребления, общая манера выражения мысли.
«Исследователи языка отмечают две наиболее отрицательные тенденции в современной языковой ситуации в России: 1) резкое стилистическое снижение русской речи, её огрубление и вульгаризация, массовые отступления от русского литературного языка, резкое падение престижа русской речевой культуры 2) агрессивное воздействие со стороны американского варианта английского языка» (Стернин 2008: 10). На наш взгляд, есть и третья беда - грубость и сквернословие. В нашем общении они получили такое же распространение, как пьянство. В России с 90-х гг. сквернословие приобрело тотальный характер. Отмена цензуры, ложно понимаемая демократия, свобода слова сделали своё дело. Как пишет В.К. Харченко, «сквернословие охватило все регионы страны, все население, почти все ситуации речи» (Харченко 2008: 2). А. Солженицын с горечью пишет о стране, где каждый второй прошел академию ругани, где ругаются не только при посадке в загородный автобус, но и в задушевных беседах.» («В круге первом»).
Сквернословие стало печальным знаком нашей отечественной речи. Иностранные студенты усваивают первые русские слова, которые являются непечатными. В настоящее время к сквернословию проявляют интерес почти все. Защищают диссертации на эту тему, выпускают словари мата, студенты исследуют в своих курсовых работах язык Лимонова, С. Довлатова и т.д. Итак, сегодняшняя практика пользования родным языком вызывает тревогу. В связи с этим мы тоже решили провести небольшое исследование. Студентам Воронежского музыкального колледжа имени Ростроповичей была предложена анкета об использовании нецензурной лексики. В опросе приняло участие 50 человек в возрасте от 15 до 18 лет. Анкетирование показало, что ситуация с использованием сквернословия противоречивая.
Анкета.
Что такое нецензурная брань?
Простое ругательство - 80%,
слова из языческих молитв – 80%,
обычные, ничего не значащие слова -0%,
проклятия родным – 3%. свой вариант – 20%.
Часто ли Вам приходится слышать нецензурные слова?
Часто - 90%,
нет – 6,6%,
редко - 10%.
нет ответа – 0%.
Где Вы слышите ненормативную лексику?
В местах отдыха – 46%,
в общественном транспорте – 66%,
в колледже – 23%,
на работе – 6,6%,
в семье – 0%,
В других местах (общественные места, улица, везде) – 70%.
Кто, на Ваш взгляд, чаще использует в своей речи ненормативную лексику?
Мужчины – 70%,
женщины – 80%,
сверстники – 56,6%,
люди старшего поколения – 0%,
не знаю – 3,3%.
Как часто Вы сами употребляете нецензурные слова?
Иногда – 63%,
никогда – 40%,
часто – 6,6%.
очень часто – 6,6%
Как Вы относитесь к тем, кто употребляет ненормативную лексику?
Отрицательно – 60%,
положительно – 0%,
равнодушно – 40%.
В каких случаях Вы употребляете нецензурную лексику?
В случае неудачи или в случае огорчения – 46,6%,
в случае радости – 6,6%,
для связки слов – 6,6%,
в зависимости от ситуации 30%.
Сможете ли Вы в разговорной речи обойтись без бранных слов?
Смогу – 73%,
уже обхожусь – 27%,
никогда не смогу – 3,3%.
Знаете ли вы о правовой ответственности за употребление ненормативной лексики?
Как вы относитесь к тому, что ругаются в вашем присутствии посторонние люди?
стараюсь не слушать– 33,3%,
делаю замечания – 26,6%,
возмущаюсь про себя– 23,3%,
мне всё равно – 30%.
Как вы относитесь к тому, что ругаются в вашем присутствии ваши друзья?
Просите при Вас не выражаться – 70%,
стараетесь не слушать– 13,3%,
относитесь с безразличием – 26,6%,
возмущаетесь про себя – 6,6%.
Нужно ли бороться с использованием ненормативной лексики?
Да – 80%,
нет – 0%,
затрудняюсь ответить – 26,6%.
Каким образом нужно бороться с ненормативной лексикой?
С помощью агитационных материалов – 10%,
с помощью средств массовой информации – 30%,
с помощью художественных произведений – 20%,
с помощью административной ответственности – 50%,
с помощью бесед и лекций – 3%,
свой вариант– 13,3%.
Что является для Вас примером речевой культуры?
Родители – 40%,
преподаватели – 60%,
дикторы– 13,3%,
другие варианты – 6,6%.
Как Вы думаете, является ли использование в речи ненормативной лексики недостатком воспитания?
Да – 63,3%,
нет – 6,6%,
это нечто другое (влияние общества, окружения; мода) – 40%.
Первый вопрос показал, что нецензурную брань приравнивают к простому ругательству (80% опрошенных). Молодые люди подтвердили, что они чаще слышат нецензурные слова в обществе (90%). Главным местом нецензурной брани оказался общественный транспорт (66,6%), на втором месте – зоны отдыха (46,6%). Если соотнести эти ответы на вопрос о местах употребления ненормативной лексики, то очевидно противоречие: общественный транспорт и места отдыха – не самые типичные.
По наблюдениям молодёжи, и мужчины, и женщины одинаково часто используют ненормативную лексику, а женщины даже чаще на 10%. Люди старшего поколения не используют слова ненормативной лексики. Анализируя свою речевую практику, 63% студентов ответили, что почти не употребляют слов из бранной лексики, а 40% - никогда. При этом 60% отрицательно относятся к тем, кто употребляет ненормативную лексику, а 40% - равнодушно. Это говорит о том, что у молодых людей на уровне знаний сформировалось представление о том, что ругаться плохо. Но в своей практике они никак не реализуют эти знания.
Почти половина из них признают, что ругаются в случае огорчения или неудачи, снятия стресса и 30% - в зависимости от ситуации. В общественных местах и местах отдыха ситуации – это чаще всего средство защиты своего статуса. Практика противоречит имеющимся представлениям о допустимости использования брани в случае критической ситуации (60%).
Студенты (60%) знают о правовой ответственности; 73% считают, что могут обойтись без бранных слов, 27% уже обходятся.
На вопрос, нужно ли бороться с использованием ненормативной лексики в речи, 80% учащихся ответило положительно, при этом только 26% заявили о своей активной позиции, а остальные признались в собственном равнодушии. Об этом говорит то, что подавляющее большинство опрошенных (30%) главную роль в этой борьбе отводят средствам массовой информации и административной ответственности (50%), 20% - художественным произведениям и только 3% - беседам и лекциям. В качестве речевой культуры называют родителей (40%) и преподавателей (60%). Вместе с тем, привычку к нецензурной брани 60% учащихся считают недостатком воспитания и 40% - влиянием общества.
Таким образом, мы видим, что молодые люди по-своему решают проблемы сквернословия. Они осознают, что это, теоретически осуждаемое обществом явление, в жизни не встречает достойного отпора, является активным пластом лексики.
Мало только на словах пропагандировать необходимость борьбы с нецензурной лексикой. Не стоит уповать на административную ответственность: остаётся много неясного и сложного в осуществлении Закона о русском языке. Надо начинать с себя и своей речевой практики. Мы согласны с мнением В.К. Харченко, что свою роль в борьбе со сквернословием должны сыграть женщины – они не должны допускать сквернословия в своем присутствии или в присутствии детей. Долг интеллигентных мужчин – не допускать в своем присутствии публичного сквернословия.
И, наконец, необходимо демонстрировать образцы культурной, интеллигентной речи.
Литература
Стернин И. А. Проблема сквернословия/ И.А.Стернин . – Воронеж: «Истоки», 2008. – 1 с.
Харченко В.К. Поведение: от реального к идеальному./ В.К. Харченко. - Белгород: 2008. – 2 с.
|
