Формирование количественных представлений и понятия о числе в 1-4 классах (группах) «Особый ребенок» специальных (коррекционных) школ VIII вида
Скачать 0.62 Mb.
|
Государственное учреждение Ярославской области «Центр оценки и контроля качества образования» Формирование количественных представлений и понятия о числе в 1-4 классах (группах) «Особый ребенок» специальных (коррекционных) школ VIII вида. Выполнила: Солдатова Татьяна Владимировна, учитель начальных классов ГОУ ЯО Переславль-Залесской СКШИ №3 Научный руководитель: Налимова И.В., канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой ЯГПУ им. К.Д. Ушинского Ярославль, 2012 Содержание Введение………………………………………………………………………….3 Глава 1. Теоретические основы формирования количественных представлений и понятия о числе у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида……………………………………………………………..……..5
Глава 2. Специфика работы по формированию количественных представлений у детей, входящих в группы «Особый ребенок»………………………………………………………………………….22 2.1. Организация процесса обучения математике в классах (группах) «Особый ребенок»……………….…………………………………………22 2.2. Методика формирования количественных представлений и понятия о числе в классах (группах) «Особый ребенок» на уроках математики………………………………………………………………….25 2.3. Анализ сформированности количественных представлений и понятия о числе у учащихся класса (группы) «Особый ребенок» специальной (коррекционной) школы VIII вида…………..…………………………….38 Заключение……….……………………………………………………………...40 Список литературы……………………………………………………………..43 Приложение 1…….……………………………………………………………...45 Приложение 2…………………………………………………………………...50 Приложение 3…………………………………………………………………...53 Введение Математические знания, умения и навыки имеют сложную структуру и содержание, поэтому овладение ими вызывает затруднения у учащихся даже с незначительными когнитивными нарушениями. Но важность овладения счётом очевидна даже для повседневной бытовой жизни. Поэтому формирование количественных представлений и понятия о числе имеет большое значение для социального развития ребёнка. Этим объясняется актуальность темы данной методической разработки. В повседневной жизни, в быту и в играх ребенок достаточно рано начинает встречаться с такими ситуациями, которые требуют применения, хотя и элементарного, но все же математического решения (приготовить угощение для друзей, накрыть стол для кукол, разделить конфеты поровну и т.д.), знания таких отношений, как «много», «мало», «больше», «меньше», «поровну», умения определить количество предметов во множестве, а также выбрать соответствующее количество элементов из множества и т.д. Сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно дети разрешают возникающие проблемы. Таким образом, дети знакомятся с математическим содержанием и овладевают элементарными вычислительными умениями. У детей с умеренной умственной отсталостью развитие математических представлений количественно и качественно отличается от их ровесников без интеллектуальных нарушений. Вследствие недоразвития познавательных процессов у этой категории детей формирование математических представлений у них крайне затруднено и без целенаправленной учебной и коррекционной деятельности невозможно. Как правило, дети не посещают дошкольных учреждений, поэтому в первый класс коррекционной школы они поступают, не имея даже элементарных математических представлений. В последние годы коррекционные школы VIII вида все чаще стали принимать на обучение детей с умеренной умственной отсталостью и сочетанными сложными дефектами, образуя для них учебные группы «Особый ребенок». Интеллектуальные возможности данной категории детей не позволяют им осваивать обучение по программам школы VIII вида, поэтому для них определяется то содержание обучения, которое будет способствовать успешному усвоению доступного уровня образования, коррекции и развитию нарушенных функций. В настоящее время накоплен теоретический и практический опыт по формированию математических представлений для детей с легкой умственной отсталостью дошкольного и школьного возраста, а работа с детьми, имеющими более сложные нарушения, представлена мало. Цель работы – описать оптимальные методы формирования количественных представлений и понятия о числе у учащихся 1-4 классов (групп) «Особый ребенок» специальной (коррекционной) школы VIII вида. Задачи работы:
Глава 1. Теоретические основы формирования количественных представлений и понятия о числе у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида
Из истории развития представлений о числе. Одним из основных математических понятий является понятие о натуральном числе, которое исторически возникло из практической деятельности людей. Чтобы прийти к понятию числа, человек в своем развитии прошел несколько этапов: - Множества сравнивались непосредственно путем установления взаимно однозначного соответствия между их элементами. ("Яблок столько, сколько человек за столом"). - Вводятся множества-посредники (камешки, зарубки, узелки, пальцы,..). Человек не отвлекается от конкретных предметов, но уже выделяет общие свойства рассматриваемых множеств ("иметь поровну элементов"). - Происходит отвлечение от природы множеств-посредников, возникает понятие натурального числа. При счете человек уже не говорил: "Один камешек, два камешка,..", а проговаривал числа: "Один, два, три,..". Это был важнейший этап в развитии понятия числа. - Числа стали не только называться, но и записываться и с ними выполняются действия. Появляются различные системы счислений [20]. К возникновению понятия числа приводят два вида деятельности: счет и измерение. Счет ведет к натуральному числу, измерение — к действительному числу. Натуральные числа и десятичная система счисления Число является одним из основных понятий математики. Натуральные числа имеют две основные функции: - характеристика количества предметов; - характеристика порядка предметов, размещенных в ряд. В соответствии с этими функциями возникли понятия порядкового числа (первый, второй и т.д.) и количественного числа (один, два и т.д.). Долго и трудно человечество добиралось до 1-го уровня обобщения чисел. Сто веков понадобилось, чтобы выстроить ряд самых коротких натуральных чисел от единицы до бесконечности: 1, 2, … . Натуральных потому, что ими обозначались (моделировались) реальные неделимые объекты: люди, животные, вещи… Аксиоматическая теория описывает натуральное число как элемент бесконечного ряда, в котором числа располагаются в определенном порядке, существует первое число и т.д. Иными словами, в аксиоматике раскрывается порядковый смысл натурального числа. Но натуральные числа имеют и количественный смысл. Чтобы выяснить, как связаны между собой эти два смысла натурального числа, рассмотрим такие понятия, как отрезок натурального ряда, конечное множество, счет и другие. Отрезком Na натурального ряда называется множество натуральных чисел, не превосходящих натурального числа а. Отрезок натурального ряда имеет два важных свойства: 1) любой отрезок Na содержит единицу. Это свойство вытекает из определения отрезка Na. 2) если число х содержится в отрезке Na и х меньше или равно а, то и непосредственно следующее за ним число х+1 также содержится в Na. Множество А называется конечным, если оно равномощно некоторому отрезку Na натурального ряда. Теорема: всякое непустое конечное множество равномощно одному и только одному отрезку натурального ряда. Если непустое конечное множество А равномощно отрезку Na, то натуральное число а называют числом элементов множества А и пишут n(A)=a. Установление взаимно-однозначного соответствия между элементами непустого множества А и отрезком натурального ряда называется счетом элементов множества А. Таким образом, всякое натуральное число а можно рассматривать как характеристику численности некоторого конечного множества А. Натуральное число а имеет при этом количественный смысл [19]. Таким образом, числовой ряд обладает свойствами (Дж. Пеано): — имеется начальное число (1), — за каждым числом следует только одно число, — каждое последующее число на 1 больше предыдущего, а предыдущее на 1 меньше последующего (n ± 1). — натуральный ряд бесконечен. Во время счета мы следуем некоторым правилам: — считаем каждый элемент только один раз, не пропуская ни одного, — числа называем последовательно, начиная с единицы, не пропуская ни одного и не используя дважды. Натуральное число как результат счета не зависит от того, в каком порядке пересчитывались элементы множества, важно, чтобы соблюдались правила счета. Сам счет служит для упорядочивания элементов множества или для определения их количества. В числе заложена идея порядка и идея количества. Человечество не только обозначило количество и порядок предметов при счёте словом, но и создало «экономичную обобщённую запись числа, возможность «чтения» числа без сопровождающего его контекста [11]. Система счисления является инструментом овладения понятием числа [21]. Человеку необходимо уметь правильно называть и записывать числа, уметь правильно выполнять действия над ними. Для решения этой проблемы люди разных стран изобретали различные системы счисления. Система счисления — язык для наименования, записи чисел и выполнения действий над ними. Сейчас наиболее широкое применение получила десятичная система счисления, хотя используются и другие: шестидесятеричная — при измерении времени, двенадцатеричная — при счете дюжинами, двоичная — при счете парами и др. Различают позиционные и непозиционные системы счисления. Примером непозиционной системы может быть римская нумерация. В ней 7 знаков: I — один V — пять X — десять L — пятьдесят С — сто D— пятьсот М — тысяча. Все другие числа получаются из этих семи при помощи двух арифметических действий: сложения и вычитания. Например, IV— четыре (5 — 1 = 4), VI — шесть (5 + 1 = 6). Записи IV и VI показывают, что римская система счисления непозиционная — где бы ни стоял знак V или I — он всегда имеет одно и то же значение. Примером позиционной системы счисления является используемая повсеместно десятичная система. В ней для записи чисел используется 10 цифр: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9, - и значение каждой цифры зависит от места (позиции), которое она занимает в записи числа. Например, в записи 253 цифра 2 обозначает сотни в записи 325 — цифра 2 обозначает десятки, а в записи 532 — цифра 2 обозначает единицы. Числа 1,10,102,103 ,...,10п называются разрядными единицами соответственно первого, второго и т.д. разряда. 10 единиц одного разряда составляют 1 единицу следующего высшего разряда. 10 — основание системы счисления, поэтому она называется десятичной. Три первых разряда образуют класс единиц следующие три разряда — классом тысяч, затем идет класс миллионов и др. Для записи любого числа достаточно 10 цифр. Для называния чисел в пределах миллиарда достаточно 16 различных слов: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять, сорок, девяносто, сто, тысяча, миллион, миллиард. Остальные названия чисел получаются из основных [20]. Теоретико-множественный смысл натурального числа, нуля С теоретико-множественной точки зрения, натуральное число – это общее свойство класса конечных равномощных множеств. Число «ноль» с теоретико-множественных позиций рассматривается как число элементов пустого множества. Итак, натуральное число а как характеристику количества можно рассматривать с двух позиций: 1) как число элементов в множестве А, получаемое при счете, т.е. а=n(А); 2) как общее свойство класса конечных равномощных множеств. В начальном курсе математики количественное натуральное число рассматривается как общее свойство класса конечных равномощных множеств. Поэтому, когда учащиеся изучают число «три», на странице учебника помещаются изображения различных совокупностей, содержащих три элемента: три кубика, три камешка и т.д. Так происходит при изучении всех чисел первого десятка, но число элементов в множестве устанавливается путем пересчета. Таким образом, количественное и порядковое натуральное число выступает в начальном обучении в тесной взаимосвязи, в единстве [19]. Смысл натурального числа, полученного в результате измерения величины Выясняя смысл натурального числа как меры величины, все рассуждения будем вести на примере одной величины - длины отрезка. Уточним сначала понятие «отрезок состоит из отрезков». Считают, что отрезок x состоит из отрезков x1, x2, …, xn, если он является их объединением и никакие два из них не имеют общих внутренних точек, хотя и могут иметь общие концы. Пусть задан отрезок х, его длину обозначим Х. Выберем из множества отрезков некоторый отрезок е, назовем его единичным отрезком, а длину обозначим буквой Е. Определение: Если отрезок х состоит из отрезков, каждый из которых равен единичному отрезку е, то число а называют численным значением длины Х данного отрезка при единице длины Е. Из данного определения получаем, что натуральное число как результат измерения длины отрезка (или как мера длины отрезка) показывает, из скольких единичных отрезков состоит отрезок, длина которого измеряется. При выбранной единице длины Е это число единственное. В связи с таким подходом к натуральному числу отметим два замечания: 1) при переходе к другой единице длины численное значение длины заданного отрезка изменяется, хотя сам отрезок остается неизменным. 2) если отрезок х состоит из а отрезков, равных е, а отрезок у - из b отрезков, тогда а = b тогда и только тогда, когда отрезки х и у равны [19]. Теоретический анализ основных подходов к формированию понятия числа в современной психологии В настоящее время в психологической науке определились три точки зрения на генезис понятия числа. 1. Традиционная методика. Наиболее распространенная в начальной школе методика формирования понятия числа, опирающаяся на теорию эмпирического обобщения и рассудочно-эмпирического мышления. Согласно этой теории, образование понятий происходит на основе неоднократного восприятия сходных объектов и их сравнения, в результате чего в этих объектах постепенно выделяются формально общие признаки, которые отличают данную группу предметов от всех других предметов. Определение этих признаков словом приводит к образованию эмпирических понятий. Понятие числа возникает у ребенка на основе неоднократного восприятия одного и того же количества предметов и определения его словом — числительным. Знакомство детей с последующими (после единицы) числами до 10 происходит путем прибавления одного предмета к ранее изученному, предшествующему количеству предметов и называния данного количества последующим числом. Например, перед детьми располагают две игрушки. Педагог объясняет: «Один да еще один — стало два». Далее по заданию педагога дети отыскивают два кольца, две пирамидки и т.д., называя при этом число два [10, 6, 2]. 2. Теория исследовательской школы Ж. Пиаже, тщательно изучающей природу понятия числа. Позиция Ж. Пиаже состоит в том, что понятие числа рассматривается как формальный синтез двух логических операций: классификации, представляющей собой иерархию логических классов, систему включений, и сериации, характеризующейся установлением асимметричных отношений, упорядочиванием. Логические операции выполняются на дискретных (разделенных) объектах независимо от их пространственно-временной близости. Своеобразие числа обнаруживается в том, что повторение, воспроизведение такого логического элемента, как единица, дает ребенку некоторое определенное целое [16]. 3. В отечественной психологии сложилась новая точка зрения на проблему генезиса понятия числа. Психологами установлено, что в основе понятия числа лежат вполне конкретные предметные действия ребенка с величинами (П.Я.Гальперин, Л.С.Георгиев, В.В.Давыдов, Г.А.Корнеева и др. [4, 5]. Так, П.Я.Гальперин и Л.С.Георгиев, рассматривая в основе понятия числа действие измерения, основное внимание сосредоточили на содержании понятия единицы. Ученые определяют единицу через отношение величины к своей мерке и считают, что часть объекта, уравненная с меркой, может содержать одну или несколько отдельностей. Однако они не описывают психологических условий, внутри которых число образуется у детей именно в измерении и до пересчитывания. Анализ проблемы генезиса числа у детей, проведенный В.В.Давыдовым, показал, что пересчитывание и измерение не являются первичными и исходными действиями, лежащими в основе данного понятия. Они выступают как производные формы более общего действия. Это действие по определению кратного отношения величины к своей мерке при условии опосредствованного уравнивания величин (дискретных и непрерывных). Результат этого действия может быть зафиксирован совокупностью предметных или словесных единиц, которая служит моделью найденного отношения, его числовой характеристикой. В области дискретных объектов это действие приобретает форму пересчитывания, в области непрерывных объектов действие получает форму измерения. Эти авторы опирались на положение Ж.Пиаже о том, что образование понятия числа связано с логическими предпосылками — операциями классификации и сериации, и на положение В.В.Давыдова о роли специфического предметного действия ребенка с величинами, приводящего к формированию понятия числа. В ходе исследований данных авторов было выявлено, что хорошо сформированные операции классификации и сериации создают логические предпосылки для формирования понятия числа и поднимают общий уровень интеллектуального развития детей, а также то, что основным психологическим условием формирования понятия числа у детей является специальное обучение детей предметным действиям с величинами. 1.2. Специфические трудности умственно отсталых учащихся при овладении количественными представлениями и понятием о числе Усвоение понятия числа возможно при наличии у ученика определенного уровня развития мыслительных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации). Своеобразие мыслительной деятельности, недостатки генетически более поздней словесно-логической формы мышления обусловливают неизбежное возникновение трудностей в процессе формирования у умственно отсталых учеников абстрактных математических понятий и закономерностей [1, 8, 11]. Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Затруднения в мыслительных операциях приводят к тому, что непосредственное, конкретное восприятие доминирует, препятствуя усвоению элементарных математических представлений. Отмечается большая зависимость количественных представлений от ярких качественных характеристик (величины, формы, названия) и пространственного расположения предметов. Несовершенство моторики умственно отсталых школьников (двигательная недостаточность, скованность движений или, наоборот, импульсивность, расторможенность) создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, т. е. называние чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает называние чисел. Известно, что у умственно отсталых школьников с большим трудом вырабатываются новые условные связи, особенно сложные, но, возникнув, они оказываются непрочными, хрупкими, а главное недифференцированными. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро утрачивают те признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т.д. Одна из причин уподобления знаний, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом, системы этих знаний недостаточно расчленены. Трудности умственно отсталых учащихся обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Косность и тугоподвижность мышления выражается в «застревании» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий, затрудненностью переключения с одной умственной операции на другую, в стереотипности ответов, в «буквальном переносе» имеющихся знаний без учета ситуации, без изменений этих знаний в соответствии с новыми условиями (например, 5см+3мм=8см (или 8мм)) [13]. Также у них снижена способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной системы счисления. Нередко учащихся затрудняет счет непривычных или непривычно расположенных предметов. Умственно отсталые школьники в силу неумения мыслить обратимо, с большим трудом связывают взаимообратные понятия и, усвоив одно из них, могут не иметь представления о другом, обратном (много — мало, вверху — внизу и т. д.), не связывают их в пары, воспринимают обособленно, затрудняются в сравнении чисел, установлении отношений эквивалентности и порядка при изучении отрезков натурального ряда чисел. Пространственно-временные представления оказываются наиболее несформированными. Сложность развития пространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется прежде всего в том, что они, ориентируясь в схеме собственного тела на наглядном уровне, недостаточно владеют словесными обозначениями пространственного расположения частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки. Нарушение сукцессивных процессов проявляется при выполнении последовательных инструкций, выполнении последовательности движений, выкладывании рядов из полосок, мозаики, геометрических фигур с заданным чередованием элементов, запоминании и воспроизведении рядов, отстукивании ритмов, в воспроизведении числового ряда, при установлении взаимоотношения чисел между собой в числовом ряду [21]. Таким образом, при обучении детей с отставанием умственного развития необходимо учитывать, что учащиеся данной категории
Основываясь на результатах экспериментального изучения особенностей овладения детьми с нарушениями интеллекта дочисловыми и числовыми представлениями, а также на данных психолого-педагогического характера Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, М.Н.Перовой, В.В.Эк и других, были разработаны специальные методики обучения математике умственно отсталых школьников. Задача современной методики формирования понятия числа у умственно отсталых школьников – абстрагировать количественную характеристику множеств от несущественных признаков посредством установления взаимно-однозначного соответствия, добиться понимания ребенком количественной одинаковости двух сравниваемых конкретных множеств и отразить эти отношения в суждении (Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, М.Н.Перова, В.В.Эк и др.) [10, 11, 13]. Для успешного генезиса понятия числа умственно отсталые дети должны приобрести определенный наглядно-практический опыт. Усвоение ими количественных представлений возможно только путем опоры на наглядность и иллюстрирование каждого выражения, следовательно, при обучении таких детей необходима специальная методика, обеспечивающая постепенный переход ребенка от дочисловой деятельности к содержательному понятию числа. Учитывая конкретность мышления детей с нарушениями интеллекта, первоначальное обучение числам осуществляется индуктивным методом, который дает возможность формировать обобщенные знания о числах на основе практических действий с реальными предметными группами. Известно, что умственно отсталые дети, приступающие к изучению математики, зачастую безразличны к количеству предметов, на которые направлена их деятельность, не владеют приемом установления взаимно-однозначного соответствия между элементами множеств и судят о множестве не по количеству его элементов, а по их пространственным характеристикам [11]. В результате исследований установлено, что целенаправленное обучение предметным действиям, связанным с понятием числа, повышает уровень интеллектуального развития детей. В свою очередь уровень интеллектуального развития оказывает влияние на усвоение предметных действий, лежащих в основе понятия числа. Работа по формированию количественных представлений и понятия о числе проводится в следующей последовательности: Первый этап — дочисловая деятельность. В этот период работа ведется в следующих направлениях:
Основная задача, стоящая перед учителем, – учить школьников устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Сначала дети на глаз оценивали количество предметов, например в группе «много - мало». Познакомившись со способами установления взаимно-однозначного соответствия, они приобретают возможность доказывать результаты своего сравнения. На первых порах учащиеся пользуются приемом наложения затем приложения с все возрастающим расстоянием между предметами одной и другой совокупности. Установив взаимно-однозначное соответствие, они делают вывод, что предметов больше (меньше), одинаковое (равное) количество; столько же; столько же сколько… Последовательность изучения вопросов, связанных со сравнением совокупностей предметов.
Второй этап — знакомство с числами.
Направления работы:
В течение всего времени работы над числом учитель тренирует учащихся не только в определении количества предметов путем пересчета, но и в узнавании его на глаз. Школьники должны научиться сразу, без пересчета, показывать, например, три пальца на одной и на другой руке, узнавать, сколько пальцев показывает учитель, когда он показывает три пальца [10].
Направления работы:
Направления работы:
Построение программ по формированию количественных представлений и понятия о числе в коррекционной школе VIII вида основывается на теоретико-множественном подходе, но в то же время важное место в обучении детей занимает работа с величинами, которая способствует более успешному формированию у детей представления о числе. В процессе знакомства с единицами измерения величин у учащихся расширяются представления о числе. Они убеждаются, что числа получаются не только от пересчета предметных совокупностей, но и в результате измерения величин. Также использование величин помогает учащимся наглядно иллюстрировать числа. Например, упражнения по определению количества предметов группе можно проводить с монетами. Например, требуется набрать 12 копеек. Учащиеся берут одну десятикопеечную монету и две копеечные монеты. Иллюстрировать числа можно, вычерчивая соответствующие отрезки. Так, ученик строит отрезок, длина которого, например, составляет 17 см. Сначала он вычерчивает отрезок 10 см зеленым карандашом, а рядом оставшиеся 7 см желтым [10]. В настоящее время ряд рекомендаций авторов методов изучения чисел и изучения действий, естественно-наглядного и лабораторного методов изучения чисел в современной интерпретации успешно используется в специальной школе VIII вида. Так, в теории и практике обучения числам прочно заняли свои места принципы наглядности, доступности и практической направленности обучения, концентрического расположения учебного материала. Доказана эффективность индуктивного метода формирования понятия числа на основе практических действий с предметными группами и измерения величин, словесного метода ознакомления с новыми знаниями - метода беседы. Значительное место в процессе обучения отведено дидактическим играм. Каждое число первого десятка изучается в отдельности. При этом наряду с другими наглядными пособиями применяются и числовые фигуры, с помощью которых у ребенка с нарушениями интеллекта формируется образ числа, он изучает образование чисел, обозначение их цифрами, счет в пределах этого числа, соотношение между количеством, числом и цифрой [11]. Обучение осуществляется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Проблема формирования понятия числа у детей с умеренной степенью умственной отсталости при значительной своей разработанности до сих пор остается весьма актуальной. Эта актуальность связана с тем, что при существующих разных теоретических подходах к этой проблеме, в последние десятилетия сформировалось новое психологическое и дидактическое понимание процесса формирования понятия числа у детей. При обучении детей понятию числа необходимо опираться на одну из имеющихся психологически теорий происхождения числа у ребенка:
Данные методики учитывают тот факт, что для формирования у умственно отсталых детей представлений о числе, требуется развернутость всех этапов формирования умственных действий, дают возможность таким детям приобрести необходимый наглядно-практический опыт и сформировать у них математически правильное, осознанное представление о числе, что отвечает целям и задачам преподавания математики в коррекционной школе. Ребёнок овладевает понятием числа с учётом онтогенетических закономерностей формирования понятия числа (повторяет исторические этапы формирования числа):
|
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Программа адресована ученикам специальных (коррекционных) образовательных... Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сборник М.: Гуманит. Изд центр владос, 2000 | | Утверждено приказом №154 от 15. 06. 2011г. Положение о порядке проведения... Министерства образования РФ «О порядке проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных... |
 | Рабочая программа по профессионально-трудовому обучению (швейное... «Швейное дело, 8 класс» для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида под редакцией В. В. Воронковой М.:... | | Рабочая программа разработана и спланирована по Программе специальных... Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа интернат №4 VIII вида г. Прохладного |
| Рабочая программа по профессионально трудовому обучению специального... «Швейное дело, 7 класс» для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида под редакцией В. В. Воронковой М.:... | | Пояснительная записка рабочая программа по сбо разработана на основе... Рабочая программа по сбо разработана на основе Программы Министерства образования РФ для специальных (коррекционных) общеобразовательных... |
| Пояснительная записка рабочая программа по биологии для 7 класса... Скоу VIII вида составлена на основе допущенной программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида для... | | Пояснительная записка рабочая программа по письму и развитию речи... Рабочая программа по письму и развитию речи разработана на основе Программы Министерства РФ для специальных (коррекционных) общеобразовательных... |
| Пояснительная записка рабочая программа разработана на основании:... Воронковой В. В. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида 5-9 классы, сборник 1, Гуманитарный... | | Формулировать вопросы и выслушивать ответы Ученики специальных коррекционных школ VIII вида и особенно школ- интернатов ограничены в социальных и вербальных контактах, не имеют... |
| Пояснительная записка рабочая программа по изобразительному искусству... Сы под ред. В. В. Воронковой Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации. М."Просвещение", 2008г., базисного... | | Пояснительная записка рабочая программа по учебному предмету «Ритмика»... Воронковой В. В., авторы О. И. Бородина, В. М. Мозговой, «Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII... |
| Пояснительная записка Учебные программы для V-IX классов специальных... Учебные программы для V—ix классов специальных (коррек-ционных) общеобразовательных школ VIII вида (для умственно отсталых детей)... | | Рабочая программа по обществознанию в 8, 9 классах учитель Настоящий курс Обществознания предназначен для учащихся, изучающих обществознание в специальных (коррекционных) школах VIII вида |
| Программа по штукатурно-малярному делу для специальных (коррекционных)... Боты и приемлема для работы с детьми школы VIII вида. Целью профессионально-трудового обучения является подготовка учащихся к самостоятельному... | | Рабочая программа по чтению для 7 класса уровень: специальное (коррекционное)... Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждения VIII вида под ред. В. В. Воронковой 5-9 классы Сборник М., «Владос»,... |
