Вызовы времени

Т. М. Шулькина

Российский государственный университет им. И. Канта,

Калининград
Результаты исследования мотивации

деятельности учителей
Отделением повышения квалификации научно-педагогических и педагогических работников ИСОТ РГУ им. И. Канта в рамках прог­раммы переподготовки руководящего состава школ Калининград­ской области «Менеджмент образовательного учреждения» проведе­но исследование, направленное на выявление особенностей управле­ния и отношения персонала школ к реформам в сфере среднего обра­зования. Для получения информации использовался метод анкетиро­вания. В данной статье представлены основные результаты исследо­ва­ния, дающие информацию о степени удовлетворенности сотрудни­ков школ различными организационными факторами.

Анализ показывает, что только 30 % респондентов устраивает оп­лата труда, причем подавляющее большинство из них — люди стар­ше 35 лет. Режим работы подходит 65 % опрошенных. Следует от­метить, что показатель сильно зависит от конкретного учреждения и находится в диапазоне от 45 % до 95 %. Это свидетельствует о на­ли­чии нереа­лизо­ван­ных организационных резервов мотивации в ря­де школ.

Наибольшее удовлетворение педагоги получают от содержания самой деятельности. Признали работу разнообразной 95 % респон­дентов. Кроме того, современная школа предоставляет своим со­трудникам высокую степень самостоятельности, что становится од­ним из главных мотивирующих факторов и ценится 95 % персонала. Из опрошенных 85 % считают, что их занятие соответствует личным способностям. Людей, придерживающихся противоположной точки зрения, на 10 % больше среди имеющих стаж свыше 10 лет. Это объ­ясняется сложностью карьерного продвижения в школе. Так, 55 % обладающих опытом работы более 10 лет считают возможность должностного продвижения неудовлетворительной, среди их моло­дых сотрудников только 25 % смотрят на нее пессимистически. По­казатель также значительно отличается в зависимости от школы (от 25 до 85 %), причем персонал школ области видит для себя больше перс­пектив в отношении карьерного роста, чем их городские колле­ги.

Педагоги оценили значение социально-психологического клима­та и его влияние на эффективность работы. Удовлетворительными находят отношения с сотрудниками 90 % респондентов, а с непо­средственным руководителем — 85 % опрошенных. Уровень органи­зации труда не устраивает из учителей 40 % — со стажем работы более 10 лет и 25 % — молодых.

Называют достаточным уровень технической оснащенности 47 % оп­рошенных, также более требовательны к нему опытные сотрудни­ки.

Подводя итог, можно отметить, что в целом удовлетворенность работой высока — 70 %. Несмотря на это, вызывает озабоченность низкая степень удовлетворенности организационными факторами, основным мотивационным инструментом в современных учрежде­ни­ях — размер заработка (30 %) и перспективы карьерного роста (45 %). Кроме того, по мнению сотрудников, оставляет желать луч­шего техническая оснащенность школ, что оказывается важным эле­ментом организации учебного процесса, и возможность использова­ния учителями современных методов преподавания (47 %).

Одной из задач исследования стало выявление отношения пер­сонала школ к экономическим нововведениям. Из опрошенных 36 % затруднились ответить на этот вопрос. Оставшиеся 64 % разделились поровну: 32 % — считают, что такие инновации способствуют уве­личению продуктивности работы школы, 32 % — что не способст­вуют. Указанное свидетельствует об отсутствии среди сотрудников школ единой точки зрения по поводу целесообразности проводимых реформ. Возможно, это связано со слабой информированностью и недостаточно эффективным управлением изменениями в МОУ.

Особого внимания требует тот факт, что в среднем 75 % педаго­гов озабочены поиском дополнительных источников существования. Безусловно, подобная ситуация не может не отразиться на основной деятельности учителей. В рамках исследования был проведен анализ причин конфликтности, который показал, что главной из них в шко­лах, по мнению рядовых сотрудников (36 %), становится несправед­ливое распределение заработной платы и премий. Руководящие ра­ботники школ полагают, что такой причины нет вовсе. Это говорит о плохо развитой системе мотивации, которая, в свою очередь, может быть детерминирована отсутствием знаний в области современных управленческих технологий. Второе место поделили: невниматель­ное отношение к нуждам учителей, к улучшению их социально-бы­товых условий труда и отдыха (27 %) и необоснованное изменение функциональных обязанностей и возложение других (27 %). Еще одна важная причина — неудовлетворительное обеспечение техни­кой и материалами, характерное для многих школ.

Анализ мотивационных факторов показал, что самое сильное мотивирующее воздействие на педагогов оказывает моральное сти­мулирование: в первую очередь любовь и признание учеников и их родителей, а также настрой трудового коллектива. Демотивируют, особенно молодых сотрудников, административные меры воздей­ствия и социально-экономическая обстановка в стране.

По совокупному мнению опрошенных, основные неиспользо­ван­ные резервы деятельности школы кроются в стиле и методах управ­ле­ния персоналом, поэтому необходимо повышать уровень менедж­мен­та муниципальных образовательных учреждений.

Анализ результатов исследования показал, что значимым инст­рументом мотивации становится «трудовой настрой коллектива» для всех исследуемых групп респондентов. Второе место с перевесом в один голос отдано стимулированию материальному, третье — мо­ральному. Последние места занимают общая социально-экономиче­ская ситуация в стране, а также, как это ни странно в условиях кри­зиса, боязнь потерять работу. Любопытно, что элементы состяза­тельности больше мотивируют учителей старшего поколения (раз­ница составляет около 30 %).

Анализ демотивирующих факторов красноречиво свидетельст­вует о том, что самой важной среди них (50 % опрошенных) считает­ся общая социально-экономическая ситуация в стране. В первую очередь она влияет на педагогов со стажем (соответственно 73 % и 27 %). Молодых наиболее сильно демотивируют меры администра­тивного воздействия (45 %). Старшее поколение более терпимо от­носится к ним: только 18 % респондентов называют их демотивиру­ющими, а 82 % — санкциями, обеспечивающими мотивирующий эффект.

Особо следует отметить, что 32 % опрошенных в обеих группах экономические нововведения в школах оценивают для себя негатив­но.

Интересно, что боязнь потерять работу представители молодежи рассматривают как демотивирующий фактор, не наблюдаемый в группе более старших по возрасту учителей. Это обусловлено мыс­лями о необходимости смены профессии, выбора новой, способной обеспечить занятость. В молодом возрасте легче поменять профес­сию. Развитие такой тенденции угрожает потерей мобильных, ак­тивных молодых кадров и способствует формированию дефицита молодых специалистов.

А. В. Прошкина

МОУ лицей № 49, Калининград
Опыт внедрения проектной деятельности

в открытую образовательную среду лицея

как условие формирования ключевых компетенций

учащихся и педагогов
Модернизация образования требует от современной школы ори­ентации не только на усвоение учащимися определенных знаний и умений, но и формирование личности детей, способности ориенти­роваться в жизни, умения на каждом ее этапе решать проблемы на базе владения ключевыми компетенциями. В этих условиях проект­ная деятельность становится важным и необходимым элементом всего процесса обучения, так как позволяет ребенку действовать са­мостоятельно, использовать полученные знания в сложных ситуаци­ях, справляться с конкретными практическими задачами. Проектная деятельность учащихся — инновационная образовательная техноло­гия, она служит средством комплексного решения проблем воспита­ния, обучения, развития личности в социуме, трансляции норм и ценностей научного сообщества в образование, а значит, обеспечи­вает совершенствование его качества.

Однако при включении в практику проектной деятельности воз­никают проблемы, которые следует решать: во-первых, ее примене­ние возможно при наиболее полном овладении преподавателем дан­ным методом, что может реализоваться лишь благодаря глубокому и раз­ностороннему его изучению, теоретическому осмыслению, а по­том и постоянному практическому внедрению в урочную и вне­уроч­ную деятельность. Во-вторых, учитель-предметник должен разби­рать­ся в различных методиках, качественно новых педагогических ком­петен­циях организатора проектной деятельности. В-третьих, час­то ребята знакомы с методом проектов формально, они пассивные ис­пол­ните­ли в процессе их подготовки. Роль ученика нужно изме­нить, он дол­жен стать здесь более активен. В-четвертых, боль­шин­ство родителей не интересуются проектной деятельностью детей, по­этому необ­ходимо искать новые формы работы для привлечения их к совмест­ным занятиям. Таким образом, была поставлена цель: соз­да­ние эф­фективного механизма в открытой образовательной среде об­ра­зова­тельного учреждения, обеспечивающего внедрение в учеб­но-воспи­тательный процесс проектной деятельности как фактора фор­мирова­ния социально-компетентной личности. Этапы внедрения пе­речислены ниже.

На первом этапе (2006—2007 годы) изучался и обобщался пере­довой опыт организации проектной деятельности в образовательном учреждении. Анализировалась готовность учеников и педагогиче­ского коллектива к включению в нее. Разрабатывались ее структура в лицее, технические условия предъявления и оценивания резуль­татов, положения о фестивале проектов.

На втором этапе (2007—2009 годы) происходило внедрение про­ектной деятельности в открытую среду лицея № 49. Сегодня здесь существует несколько ее направлений. Учебное проектирование школь­ники осваивают по всем дисциплинам. Итоги выполненных проектов «осязаемы»: для теоретической проблемы — конкретное ее решение, для практической — готовый к использованию результат. Некоторые виды заданий предполагают в качестве конечного про­дукта плакаты; написание репортажей для лицейской газеты «Ак­рил», эссе, исследований; выпуск передач на школьном телецентре и т. д. Проектное обучение создает положительную мотивацию для самообразования. Выполняя проект, как показывает мониторинг, бо­лее 70 % учащихся обращаются не только к учебникам, но и к дру­гой учеб­но-методической литературе, ресурсам сети Интернет, школь­ной медиатеке. Таким образом, включение указанной деятель­ности в об­разовательный процесс помогает повышению уровня ком­пе­тент­но­сти учащегося в области решения проблем и коммуника­ций.

Межпредметные и надпредметные проекты разрабатываются на стыке нескольких дисциплин и требуют большой эрудиции и инте­грации полученных знаний, умений и навыков. Проектная деятель­ность такого характера выполняется учащимися по их свободному выбору, носит развивающий, личностный характер. Это способству­ет подъему уровня ключевых компетенций у участников, так как тре­бует: решения сложных задач из разных научных и социальных по­лей; привлечения знаний, полученных из различных источников; быст­рой реакции; навыков сотрудничества, понимания; умения ра­бо­тать в команде; аргументации решений и отстаивания своего мне­ния. Большими возможностями в осуществлении соответствующей дея­тельности располагает школьное самоуправление — проекты не­сут организационно-социальную функцию и воспитывают граждан­скую позицию школьников, формируют их лидерские качества. Очень интересным оказался проект «Классное самоуправление». Кол­лективные проекты шестиклассников «Школа будущего — 2020» да­ют возможность проследить отношение учащихся к совре­менным школь­ным проблемам, а также проявить активность и инициативу в воплощении мечты об идеальной школе. Главный организационно-социальный проект — организация и проведение Первого школьно­го фестиваля проектов «Все цвета, кроме черного». Такое мероприя­тие — основная и ключевая форма презентации достижений детей в исследовательской, проектной учебной и внеучебной работе, спо­собствующая формированию ключевых компетентностей. Целью фестиваля стала поддержка творчества, конкурсный смотр самого яркого и интересного, что сделано учащимися за последний год во всех видах проектной деятельности.

Учитель — решающее звено внедрения проектного обучения в учебно-воспитательный процесс школы. Для успешной реализации компетентностного подхода проектной деятельности нужна грамот­ная методическая поддержка педагогов. Так, в школе были разрабо­таны и проведены обучающие семинары «Технология компетентно­стно ориентированного образования. Метод проектов», круглые сто­лы для классных руководителей 5—8-х классов по те­мам: «Тех­но­ло­гия компетентностно ориентированного образова­ния», «Разработка те­ма­тического поля проектной деятельности».

Современное развитие общества, экономики, образования вызы­вает необходимость создания механизмов формирования человека XXI века: личности, способной к анализу существующей ситуации, активно участвующей в культурной жизни общества, самостоятель­но и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях. Поэтому сейчас как никогда актуальны слова И. В. Гёте: «Недостаточно знания, необходимо также применение; недостаточно хотеть, надо и делать». Их можно считать девизом проектной дея­тельности в лицее.

А. Ф. Давыдовская

МОУ СОШ № 25, Калининград
Педагогическое руководство профессиональным

становлением начинающего учителя
Педагогическое руководство профессиональным становлением учителя в первый год его работы представляет собой не ряд отдель­ных, единичных воздействий, а длительный процесс взаимодействия молодого педагога и администрации, коллег, коллектива образова­тельного учреждения в целом. Условно можно выделить три этапа руководства: ознакомительный (в определенной мере диагностиче­ский); стимулирующий деятельность; итоговый.

Ознакомительный этап. Первая встреча руководителя и моло­до­го специалиста во многом определяющая для всей последующей ра­боты. В процессе беседы новичку администратор (ди­ректор, завуч) рас­ска­зывает об истории, традициях школы, выясняет планы мо­ло­до­го учителя и представление о предстоящей деятельности. Также важ­но информировать его о материально-технической базе учрежде­ния; о той помощи, какую можно получить в школе, городском методиче­ском кабинете, институте повышения квалификации работников об­разования.

Особые волнения специалисту доставляют его первые уроки. Наставнику надо находить время для обстоятельного и доброжела­тельного обсуждения, которое будет способствовать укреплению контактов между ним и сотрудником.

Начальный этап педагогического руководства молодым специа­листом должен привести к возникновению общности взглядов меж­ду ним и администрацией, коллегами, наставником в оценке реаль­ного состояния дел и возможности пути преодоления трудностей и закрепления успехов. Создается благоприятная почва для эффектив­ного сотрудничества молодых специалистов и опытных.

Этап стимулирования деятельности нацелен на укрепление активной социально-профессиональной позиции учителя путем раз­вития его индивидуального стиля педагогической творческой дея­тельности. Важным средством, стимулирующим профессиональный рост, становится продуманная система приобщения к опыту, накоп­ленного в образовательном учреждении.

Одновременно с обучающими функциями на данном этапе руко­водства работой молодого специалиста возрастает значение контро­ля за ней. В этот период следует особо фиксировать свое внимание на новом появившемся в деятельности начинающего учителя, что и в какой мере ему удается реализовать из намеченного в индивидуаль­ном плане, что изменилось во взаимоотношениях с детьми, коллега­ми, родителями.

Этап подведения итогов адаптационного периода позволит не только фиксировать уровень подготовки специалиста, результатив­ность деятельности педагогического коллектива по его профессио­нальному воспитанию, но и наметить перспективы дальнейшего раз­вития профессионального мастерства.

Основные направления, способствующие адаптации начинающе­го учителя к новым профессиональным функциям, таковы: планиро­вание и организация преподавания, воспитательной работы с клас­сом; заполнение документации; самообразование; контроль за дея­тельностью учителя; психолого-педагогическая поддержка.

В процессе занятий с начинающими учителями для усиления мо­тивации, учета индивидуальных особенностей и построения личного плана профессиональной адаптации необходимо использовать раз­нообразные формы: постоянно действующий режим консультирова­ния, проблемно-ситуационное обучение, теоретические семинары и семинары-практикумы, педагогические мастерские, мастер-классы, научно-практические конференции, группы взаимопосещения и под­держки, институт наставничества, открытый профессиональный клуб и т. д.

Основным принципом в работе с молодыми учителями стано­вится уважение и доверие к человеку — высшее проявление гума­низма в управлении. Этот принцип включает: признание за челове­ком соответствующих прав и возможностей, уважение его личного достоинства, себя и других, вера в неисчерпаемые потенциальные возможности людей и т. п.

Н. Н. Саблина, Е. С. Малютина

МОУ СОШ № 2, Калининград
Работа с молодыми учителями

как путь к формированию индивидуальности
В национальной образовательной стратегии — инициативе «На­ша новая школа» — особое внимание уделяется учителям, в част­но­сти начинающим. Как бы ни были важны для молодого педагога в профессиональном и человеческом плане проблемы адаптации, ему важно помнить, что специфический объект его труда — ученики. От характера начала профессионального пути зависит несколько поко­лений учеников.

На первых же встречах и беседах с пришедшими молодыми специалистами администрация школы знакомится с некоторыми особенностями мотивации профессиональной деятельности, то есть историей их профессионального выбора, с перспективой, что позво­ляет прогнозировать возможное развитие такой мотивации. Мотивом может быть общение с учащимися, увлечение предметом и др. Важ­ная роль в этом отводится организации «Школы молодого учителя», задачи которой:

1. 
   помочь адаптироваться в коллективе;
   
2. 
   определить уровень профессиональной подготовки;
   
3. 
   выявить затруднения в педагогической практике и принять меры по их предупреждению в дальнейшей работе;
   
4. 
   формировать творческую индивидуальность учителя.
   

Для решения перечисленных задач в школе создана программа адаптации и самореализации начинающих специалистов, основные направления которой приведены ниже.

Адаптационная работа: знакомство со школой, представление нового сотрудника коллективу школы на педагогическом совете; презентация программы творческой лаборатории молодых учителей; закрепление наставника; заполнение диагностических карт роста мас­терства; анкетирование (выявление затруднений в работе на на­ча­ло года); выделение свободного методического дня.

Организация профессиональной коммуникации: оказание помощи наставниками при составлении тематических и поурочных планов; взаимопосещение уроков; совместная подготовка материа­лов для контрольных работ; анализ и коррекция результатов с колле­гами по методическому объединению, с администрацией.

Мотивация самообразования: определение методической те­мы; курсовая подготовка для молодых специалистов; знакомство с пе­дагогическими новинками; посещение открытых уроков; участие в го­родских семинарах, фестивалях, конкурсах.

Психологическая поддержка: психолог проводит консульта­ции, семинары, тестирование начинающих учителей.

А. А. Макарова

МОУ СОШ № 47, Калининград
Кто поможет молодому специалисту?
Работа с молодыми специалистами — часть общей системы ра­боты администрации и научно-методической службы школы. Прак­тика показывает, что даже при высоком уровне готовности к педаго­гической деятельности личная и профессиональная адаптация вче­рашнего выпускника вуза может протекать достаточно длительное время.

Программа помощи начинающему учителю в рамках действую­щей «Школы наставничества» рассчитана на два года обучения.

Первый год — начальный уровень профессиональной работы.

С опорой на результаты диагностики индивидуальных затрудне­ний специалиста, готовности к организации педагогической дея­тельности, ее формирующегося стиля и общения выстраивается ин­дивидуальный образовательный маршрут для каждого учителя.

Второй год — профессионально-нормированный уровень.

При организации и проведении работы с начинающими педаго­гами используются различные формы: практикумы, тренинговые занятия, беседы с психологом, методические консультации, посеще­ние уроков, классных часов, родительских собраний у наставников, совместно с ними изучение трудных тем программы, активное включение молодого учителя в работу методического объединения и научного общества учащихся и др.

Основополагающая роль в профессиональном становлении при­надлежит личности педагога-наставника. В последнее время все ча­ще наставничество подменяют другими понятиями: «тьюторство», «коу­чинг», «менторинг». В современной педагогике применяются два термина: «наставничество» и «тьюторство», последний получил ши­рокое распространение в странах Европы и Северной Америки. Тьюторство — это иные опыт и способ воспитания. Оно появилось в России в связи с тем, что созданная система наставничества в конце 80-х годов прошлого века была разрушена. Тьютор — наблюдатель за воспитанниками, в английском языке — домашний учитель, репе­титор, воспитатель. Наставничество — социальный институт, осу­ществляющий процесс передачи и ускорения социального опыта, вид преемственности поколений. Также это одна из наиболее про­дуктивных форм профессиональной адаптации, способствующая повышению профессиональной компетентности и закреплению пе­дагогических кадров.

Поскольку наставничество — двусторонний процесс, то главным условием эффективности обучения наставником молодого специали­ста профессиональным знаниям, умениям и навыкам становится его готовность к передаче опыта.

Выбор типа работы с начинающим учителем начинается с ввод­ного анкетирования, тестирования или собеседования, где он расска­зывает о своих трудностях, проблемах, неудачах. Затем определяется совместная программа занятий с наставником.

Большую эффективность по сравнению с традиционными фор­мами работы (беседами, консультациями, посещением и обсуждени­ем уроков) имеют новые нетрадиционные или модернизированные: психологические тренинги, творческие лаборатории, психолого-пе­дагогические деловые игры, диспуты, конкурсы, аукционы педаго­гических идей, круглые столы совместно с родителями и учениками, «мозговые штурмы», педагогические мастерские, создание и показ моделей уроков, презентация себя как учителя, классного руководи­теля, защита творческих работ и т. п. Именно они ускоряют процесс вхождения начинающего учителя в образовательную среду.

Наставник составляет портфолио молодого специалиста, своеоб­разный паспорт повышения профессионального уровня педагога, свидетельствующий о его способностях, самоорганизации, комму­никативных навыках, отвечающий его потребности в практической самореализации. Сюда вносятся педагогические находки, достиже­ния, анкеты с отзывами на проведенные уроки и т. д. Это дает воз­можность увидеть динамику в становлении учителя в процессе на­ставнической деятельности. Кроме того, портфолио может быть ис­пользован и как вид полного и разностороннего представления к ат­тестации на повышение квалификационного разряда. Такой доку­мент позволяет избежать формализма в деятельности наставника, целенаправленно и системно подходить к отбору форм и методов работы с начинающим учителем, адекватно оценивать результаты профессионального роста и позитивных изменений в его педагогиче­ской деятельности.

Организация наставничества в процессе повышения профессио­нальной компетентности носит поэтапный характер:

• 
  Первый этап — адаптационный. Наставник определяет круг обя­занностей и полномочий молодого специалиста, а также вы­яв­ля­ет недостатки в его умениях и навыках, чтобы создать програм­му адап­тации.
  
• 
  Второй этап — основной (проектировочный). Наставник раз­рабатывает и осуществляет программу адаптации, корректировку профессиональных умений начинающего учителя, помогает выстро­ить ему собственную программу самосовершенствования.
  
• 
  Третий этап — контрольно-оценочный. Проверяется уровень профессиональной компетентности молодого педагога, выясняется степень его готовности к выполнению своих функциональных обя­занностей.
  

Наставничество должно стимулировать потребности специали­ста в самосовершенствовании, способствовать его профессиональ­ной и личностной самореализации. Всестороннее рассмотрение эф­фективности этой системы позволит руководителям образователь­ных учреждений, педагогам-наставникам быстро и качественно ре­шать задачи профессионального становления молодых учителей, включать их в проектирование своего развития, оказывать им по­мощь в самоорганизации, самоанализе своего развития, повышать их профессиональную компетентность.

Е. В. Иванова, И. А. Макущенко

МОУ СОШ № 31, Калининград
Школа становления педагогического мастерства

«Диалог» как основа формирования

методического мастерства молодого учителя
Молодой специалист, пришедший в образовательное учрежде­ние, сталкивается со многими вопросами. Один из них: «С чего на­чать?» Поэтому в рамках работы школы становления педагогическо­го мастерства «Диалог», основанной в школе № 31, первоначально обращается внимание на требования к организации учебного про­цесса и ведению школьной документации; формы и методы органи­зации урочной и внеурочной деятельности учащихся; инструктиро­вание по правилам пользования, технике безопасности, возможно­стям применения в практической деятельности ТСО, дидактическо­го, наглядного и других материалов.

Решить указанные проблемы помогает комплексная работа с мо­лодыми педагогами, а также система школьного наставничества.

Выбор формы занятий со специалистом начинается уже на со­беседовании, где он расскажет о своих трудностях, некоторых осо­бенностях собственной мотивации профессиональной деятельности. Главные обнаруживаемые проблемы: как найти себя в потоке обя­занностей и дел, мероприятии и контактов; как добиться взаимопо­нимания с учащимися; как найти свое место в педагогическом кол­лективе; как сделать единым обучение и воспитание на уроке и т. д.

Затем определяется совместная программа работы с начинаю­щим педагогом: ее цели, задачи, формы.

Цель: оказание практической помощи учителям в вопросах со­вершенствования теоретических знаний и повышения педагогиче­ского мастерства. Задачи: создать потребность в непрерывном само­образовании; сформировать способность к овладению новыми фор­мами, методами и приемами обучения и воспитания школьников; выявить ведущие потребности начинающих специалистов в учебном процессе и выбрать соответствующую организацию методической работы.

По отношению к молодым педагогам в школе «Диалог» приме­няются наиболее эффективные виды взаимодействия, развивающие деловую коммуникацию, личное лидерство, умение принимать ре­шения, аргументированно формулировать мысли: выступления по теоретическим вопросам; встречи с психологом, опытными учите­лями, завучами; деловые и ролевые игры; семинары-практикумы; анализ ситуаций и др.

В практике школы администрация считает целесообразным зна­комить сначала с опытом молодых педагогов, а потом — мастеров. Как правило, когда новичок видит урок заслуженного учителя, он пугается — «я так не смогу», а на уроках сверстников у него форми­руется убеждение, что он тоже справится, и его стремление к совер­шенствованию не пропадет. Таким образом, в рамках семинара-практикума молодые специалисты проводят открытые занятия, каж­дое из которых анализируется, отмечаются положительные и отри­цательные стороны. Не секрет, что в начале деятельности сложно заметить свои ошибки. С другой стороны, следует прислушиваться к мнениям, советам, критическим замечаниям молодых учителей, так как это может стать условием установления нравственного, творче­ского климата в коллективе.

При организации работы с начинающими педагогами важной со­ставляющей становится диагностирование, которое позволяет регу­лировать направление работы с ними, вносить коррективы в план с целью оказания своевременной и результативной помощи. В конце учебного года проводят анкетирование молодых специалистов — «Трудности в работе учителя».

Известный педагог и музыкант Г. Нейгауз писал: «Талант созда­вать нельзя, но можно создать культуру, т. е. почву, на которой рас­тут и процветают таланты». Эти слова можно отнести и к образова­тельным учреждениям, так как в школе, в которую приходит моло­дой учитель, могут и должны предоставляться условия для форми­рования его методического мастерства.

М. А. Полищук

МОУ ООШ № 27, Калининград
Организация наставничества в современной школе
Школьное наставничество — это одна из форм передачи опыта, при которой начинающий учитель практически осваивает педаго­гические приемы под непосредственным руководством мастера, ко­торый должен обладать высокими профессиональными качествами, коммуникативными умениями, пользоваться авторитетом в коллек­тиве среди коллег, учащихся, родителей.

Наставник должен всячески помогать, в частности личным при­мером, раскрытию потенциала молодого специалиста в области дан­ной деятельности, привлекать его к участию в общественной жизни коллектива, формировать у него общественно значимые интересы, содействовать развитию общекультурного и профессионального кругозора, творческих способностей и профессионального совер­шенства. Он должен воспитывать потребность в самообразовании и повышении квалификации, стремление к овладению инновационны­ми технологиями обучения и воспитания. Организация наставниче­ства в процессе повышения компетентности начинающего учителя носит поэтапный характер и может продолжаться от одного года до трех лет.

Первый этап — адаптационно-теоретический. Наставник, ис­пользуя различные способы диагностики, выявляет недостатки в умениях и навыках нового сотрудника, чтобы выработать программу адаптации. Определяются необходимые психолого-педагогические, методические проблемы для их теоретического рассмотрения. Сле­дует обратить внимание на следующие моменты: требования к учеб­ному процессу и ведению документации; формы и методы организа­ции урочной и внеурочной деятельности, досуга школьников; воз­можности ТСО; теоретические основы современных образователь­ных технологий. Чтобы взаимодействие с молодыми специалистами было конструктивным, нужно помнить, что нельзя быть ментором, поучающим начинающего преподавателя или только демонстриру­ющим свой собственный опыт. Наставничество — это постоянный диалог, межличностная коммуникация, следовательно, наставник должен быть терпеливым и целеустремленным.

Второй этап — практический. Он направлен на формирование прак­тических умений. Наставник осуществляет корректировку про­фес­сио­нальных навыков педагога, помогает выстроить ему собст­венную прог­рамму самосовершенствования, обеспечивает поддерж­ку в области прак­тического освоения базы педагогической деятель­но­сти (под­го­тов­ка, проведение и анализ урока; формы, методы и при­емы обучения; ос­но­вы управления уроком и др.). Наибольшую эф­фективность имеют пси­хологические тренинги; творческие лабо­ра­тории; психолого-пе­да­го­ги­ческие деловые игры; диспуты; конкур­сы; круглые столы совместно с ро­дителями и учениками; «мозговые штур­мы»; разработка и пре­зен­та­ция моделей уроков; защита творче­ских работ.

Третий этап — контрольно-оценочный, рефлексивный. На­ставник проверяет уровень профессиональной компетентности мо­лодого учителя, определяет степень его готовности к выполнению своих функциональных обязанностей. Усилия наставников направ­лены на активизацию и закрепление мотивов деятельности новых специалистов, овладение эффективными способами преодоления трудностей, возникающих в процессе работы. На данном этапе при­оритетная роль отводится таким формам и методам обучения, как рефлексивно-деловая игра; деятельность в составе творческой группы; «педагогический ринг»; просмотр видеофильмов отснятых уроков; презентация себя как учителя, классного руководителя; мас­тер-классы; ярмарка педагогических идей и другие, ускоряющие вхож­дение специалиста в образовательную среду. Он чувствует себя уве­реннее, закрепляется его убеждение в правильном выборе про­фес­сии. Наступает период, когда молодой учитель приступает к раз­ра­ботке программы собственного профессионального роста; выбору приоритетной методической темы для самообразования; подготовке к первичному повышению квалификации и предстоящей аттестации на повышение категории; освоению инновационных тенденций в оте­чественной педагогике и образовании.