Технология развития критического мышления понятие «критическое мышление» и его характеристики. Надо сказать, что по поводу определения понятия «критическое мышление»
Скачать 2.56 Mb.
|
Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им самим целей, подразумевая, что эти цели изначально будут приняты учащимися как собственные. Это позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-д ид акты, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить' цели обу-"чен'ия. Только после этого учитель может выбрать эффектив-ные методы для их достижения. Вспомним, что мы усваива-I ем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой i мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно. Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова. Другой задачей этой стадии является активизация учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда предложенную задачу решат другие. Поэтому важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив всей группой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем. Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения — «правильные» и «неправильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность. 14 Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:
Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно». Некоторые пояснения. Нам, преподавателям, очень сложно бывает выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежать этого — основная трудность при работе педагога в режиме технологии раз-вития критического мышления. Один из авторов был непосредственным свидетелем урока, который вел достаточно опытный учитель. На стадии вызова ученикам было предложено вспомнить, что они знают об эпохе Ивана Грозного. При этом они могли вспоминать фильмы, картины из музеев, литературные произведения о том времени. Все шло хорошо, пока учитель не попросил учеников высказать те мнения, которые они суммировали в группах. И тут учитель стал активно исправлять эти мнения, переформулировать их. Активность учеников начала резко снижаться. Они уже с некоторым опасением говорили о проделанной работе, ожидая критики учителя. Можно быть уверенным, что на следующем уроке далеко не все ребята будут с энтузиазмом вспоминать о том, что они знают по изучаемой теме. Ч. Темпл, К. Мередит и Дж> Стил определили необходи-мые для педагога условия, выполнение которых будет способ ствовать развитию у школьников критического мышления1: 'См.: Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособие I / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. 15
Учащиеся при этом должны;
Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Есть и другие приемы, о которых более подробно мы будем говорить в следующих главах. Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации. Стадия осмысления содержания. Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учителем, гораздо реже — в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. ^Здним из условий развития критического мышления является отслеживание восприятия учеником изучаемого материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. "Это могут быть: лекции, рассказ учителя, инди; видуальное, парное или групповое чтение или просмотр ви- 16 деоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие "и отслеживание информации. В процессе реализации стадии осмысления содержания главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала. Некоторые пояснения. Иногда, даже в случае удачно реализованной стадии вызова, в процессе работы на стадии осмысления содержания интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений. Во-первых, текст (сообщение), который содержит информацию по новой теме, не отвечает ожиданиям школьников: является или слишком сложным, или не содержит ответов на поставленные на первой стадии вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Вместе с тем, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам. Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активности. Вместе с тем данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения или рассказа, и графическое представление материала, и интересные факты и комментарии. Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения, о которых речь пойдет в последующих главах. Дж. Стил и ее коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают свое понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не поняли для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчета в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации»1. Пожалуй, данное высказывание как нельзя более четко выражает принцип работы в процессе реализации стадии осмысления содержания. Есть мнение. И. Бек и Дж. Доул считают, что восприятие чтения зачастую трактуется как простое понимание-некоторых деталей авторского текста. И если учащийся в состоянии пересказать написанное автором, мы его 'Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособие I / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 32—33. 17 поощряем и утверждаем, что он якобы понял текст. Хотя на самом деле это может быть не совсем так. Если понимание — это умение воспроизвести текст, тогда учащийся, который может его пересказать, может считаться шшяв'шим смысл. Однако если под пониманием мы имеем в виду восприятие идей, представленных в тексте, включение этих идей в собственный контекст, в свои знания по какому-то вопросу или предмету, если ученик разрешает возникающие противоречия и может применить эти идеи и информацию в своей собственной реальной жизни либо по необходимости, либо просто вдохновленный новым знанием, тогда умение просто воспроизвести текст не имеет с пониманием ничего общего. И если мы лишь просим учащихся запоминать и воспроизводить текст, мы никогда не выясним, достигли ли они более высокого уровня восприятия читаемого материала1. ' Нельзя не обратить внимания еще на одно важное обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают. Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:
Учитель на данном этапе:
1 См.: Мередит К., Стил Дж., Твмпл Ч. Воспитание вдумчивых читателей. — М., 1998. — С. 16. 18 3) предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо вернуться к тексту на «новом витке» его восприятия. Стадия рефлексии. Р. Бустром отмечает: «Рефлексия_— особый вид мышления... Peфл^cимoeJЛ]ышлeнйi означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное_ взвешивание, оценку и выбор»1. В процессе рефлексии та ин-формация,которая была новой, становится присвоенной, пре 1зращается в сооственное знание. Анализируя функции двух "первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя. Напомним, что работа на стадии осмысления содержания индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопросами и затруднениями. Рефлексивный^ анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построён^ё~^льнейшёго^аршрута ^)бучё-Тния_(это понятно, это непонятно, оо эт"6м~нёо5ходимо угнать 1эще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную форму, устную и письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап 1 Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления: Материалы семинаров по проекту «Развитие критического мышления через чтение и письмо», 2000. 19 рефлексии активно способствует развитию навыков критичес- "Кого мышления. " Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления? Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:  Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями зна- ния (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесо образным. ~ ~ ~ В процессе индивидуальной работы (различные виды пись-_ма: эссе, ключевые слова, графическая организация материа-ла и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор ин-_ формации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации (индивидуально) поставленных ранее целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления»1. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое пони- 1 Pearson P. D., Fielding L. (1991). Comprehension Instruction. In R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal & P. D. Pearson (Eds.) Handbook of Reading Research, Vol. 2. White Plains, NY: Longman. 20 мание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понятое с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст. Есть мнение. Большинство ученых-психологов и педагогов отмечают важность письменной рефлексиидля развития критического мышления. Мы знаем, что ей уделяется недостаточное внимание в школе. Ученые, исследующие теорию и практику рефлексивного обучения, формулируют следующие принципы использования педагогом в учебном процессе механизмов письменной рефлексии: Поощрение исследовательского письма. Важно поощрять учащихся к ведению дневников и написанию различных отзывов, причем упор делать на умение зафиксировать идеи для последующего размышления и обсуждения, а не для обнародования в некоей законченной форме. Поощрение личного авторства учащихся. Изначально важна позиция, заключающаяся в том, что каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта. Поощрение самого процесса письма. Знакомство с совершенными по форме и написанными талантливыми авторами текстами не должно привести учащихся к мысли о невозможности написания ими самими хороших текстов. В этом случае важным является знакомство учащихся с процессом писательского творчества: дневниками, записными книжками писателей — с целью показа всех трудностей создания писателями их творений. Содержание должно быть выше формы. Форма не должна ограничивать желание учеников передавать свои мысли в письменном виде. О приемах письменной рефлексии более подробно речь пойдет в следующих главах. Наряду с письменной не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги, авторы педагогической технологии критического мышления, отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить их словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам. «Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рас смотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном про цессе»1. " " ~~ ~ Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...»2. Эта мысль помогает нам'понять суть рефлексивного 'Основы критического мышления / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 35. ^Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учебное пособие. — М., 2000. — С. 156. 91 обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является более эффективным тогда, когда оно «прозрачно», т. е. когда учащиеся в^идят, как разворачивается учебный процесс^ Итак, можно представить функции трех стадий технологии развития критического мышления посредством чтения и письма следующим образом (табл. 2): Таблица 2 Функции трех стадий технологии развития критического мышления
Вернемся к уже поставленным ранее вопросам: насколько данная педагогическая технология является инновационной? В чем ее отличия от уже известных стратегий обучения? Заметим, что существуют мнения о ее схожести с уже известными подходами в образовании (концепция развивающего обучения В. В: Давыдова, Л. В. Занкова, концепция о продуктивном и творческом мышлении 3. И. Калмыковой и т. д.). Мы оставляем нашим читателям право на сравнение этих концептуальных подходов и представленной педагогической технологии. Однако приведем некоторые суждения, определяющие позицию авторов по поводу ее новизны и практической значимости. М. В. Кларин утверждает, что инновации — это не просто создание новшеств, но и такие перемены, которые носят существенный характер и сопровождаются изменениями в об- 22 пазе деятельности, стиле мышления. Инновационными, по его мнению, можно считать подходы, преобразующие характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения. Однако все инновации можно подразделить на две группы: инновации-модернизации и инновации-трансформации. Инновации-модернизации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной организации процесса. В основе таких инноваций — технологический подход, направленный на формирование действий по образцу. Инновации-трансформации направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию учебно-познавательной поисковой деятельности. Этот подход к обучению предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта tbopj ческой деятельности в сочетании с выработкой ценностной ориентации1. Если технологический подход, по мнению М. В. Кларина, не трансформирует педагогический процесс, а модернизирует его, то можно определить технологию развития критического мышления как инновацию-модернизацию. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации, т. е. осуществимо в рамках традиционных форм: урока, школьной экскурсии и т. д. Подчеркнем, что важной характеристикой технологии является ее воспроизводимость на уровне педагогического процесса и педагогических результатов. В этом отношении можно сделать вывод о технологичности стратегии развития критического мышления. ' Если же рассматривать инновации-модернизации как инновации, ориентированные на высокоэффективное, но все-таки репродуктивное обучение,1 то педагогическая технология, представленная в книге, в большей степени может быть отнесена к инновациям-трансформациям. Представленная модель не может в полной мере называться педагогической технологией. Это подтверждается и тем обстоятельством, что не все реализуемые цели могут быть четко диагностируемы. Кроме тогр, в рамках базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробированные в педагогической прак- ^м.: Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997. 23  тике: стратегии кооперативного и проблемного обучения, технологии организации дискуссии и др. В чем же в таком случае инновационность представленной модели? Данная модель, выходя за рамки классической тех нологической стратегии, тем не менее представляет первый опыт практической реализации личностно ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, ^то учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конк ретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. ~~ Принятие информации происходит в процессе кропотливого осмысления. При этом важно осмысление не только самой информации, но и собственных действий, их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе решения о выборе оптимального пути. Тот факт, что существует такая категория, как «активно сконструированное знание», являющееся итогом рефлексивного поиска, имеет значение для конструирования учебного процесса. Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в технологии развития критического мышления можно представить так: Учение посредством личных открытий — долгий процесс. Вместе с тем, как отмечает X. Гарднер, информация, которую учащиеся запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, зачастую становится «мертвой глыбой», зависшей вдали от базо- 24 вых понятий, на которые ориентируется человек, решая реальные проблемы собственной жизни1. Таким образом, для обеспечения эффективности педагогического процесса необходимо параллельное и взаимно пересекающееся его конструирование на основе активизации собственного опыта учителем и учащимися. При этом важно обеспечить гарантированность достижения всех поставленных целей обучения, несмотря на объективные и субъективные трудности, многие из которых часто вызваны несовпадением определяемых учеником и учителем целей обучения, а следовательно, и выбором средств и методов для их достижения. Многие из известных в педагогической практике образовательных технологий не предусматривают механизма ориентировки учащихся на сознательное принятие уже определенных учителем целей процесса обучения, а тем более на самостоятельное целеполагание. Технологически обеспечить рефлексию в обучении можно при сочетании определенных средств и методов, гарантирующих реализацию диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструируемого субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта. Технология развития критического мышления может рассматриваться как механизм, формирующий определенные умения в системе «ученик — учитель». Учитель, организуя образовательный процесс, вступает с учащимися в рефлексивное взаимодействие. И учитель, и ученик выступают в качестве партнеров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии. Мы представляем данную технологию как рефлексивную, так как она:
Трехфазовая структура урока предполагает наличие реф: лексии на каждой стадии урока и соответственно на стадии 'собственно рефлексии. Работа, построенная в режиме техно-логии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления содержания. На стадии рефлексии она позволяет оценить собственную деятельность, ме- "См.: Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. NY, 1991. 25 тоды, предлагаемые учителем, деятельность других учащихся — провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения учениками и учителем запланированных результатов. В этом смысле задача технологий, направленных на реализацию принципов личностно ориентированного (а значит, рефлексивного) обучения, состоит в разрешении этой серьезной проблемы. Теоретический анализ основ технологии развития критического мышления позволил экспериментально обосновать взаимосвязь психологических механизмов рефлексии и урока, построенного в режиме этой технологии. Рефлексивные механизмы одинаково действуют как на уровне «я — ученик», так и на уровне «я — учитель», а технология предполагает равные партнерские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у них приемов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом. Применение технологии РКМЧП дает возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, так и в плане профессионального развития. Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить, однако отдельный курс «Критическое мышление» в школе не будет эффективным. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности. Необходим поиск инструментария, с помощью которого были бы решены эти задачи. Этим инструментом может стать технология РКМЧП. |
Похожие:
 | Понятие «критическое мышление» и его характеристики «логическое мышление», «творческое мышление» и т д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных... | | Занятие 2 Технология развития критического мышления Задание 1 Критическое мышление позволяет проанализировать воспринятое, убедиться в его достоверности и правильности, учесть вскрытые достоинства... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технология: критическое мышление. (Приемы критического мышления: кластер, “Пометки на полях”, синквейн. ) | | Статья в методический журнал «критическое мышление», «творческое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление» и т д |
 | Методический бюллетень технология развития критического мышления Технология развития критического мышления через чтение и письмо (тркмчп) разработана в конце XX века в США. Известна в России с 1997... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный... |
| Развитие критического мышления учащихся через уроки чтения. Урок... Цели: учить детей глубокому анализу содержания мифов, развивать навык чтения, умения работать с текстом, внимание, речь, критическое... | | Технология развития критического мышления как эффективное средство... Бходимым звеном для осваивания медицинских профессий. Перед учителем ставится задача преодоления такого непростого периода как подготовка... |
| Дисциплины и дидактическое содержание Курс предполагает так же и общественно – педагогическую практику, включающую использование знаний источниковедческой базы, навыков... | | Зачем надо развивать образное мышление? У малышей прекрасная образная память, её надо сохранить и развивать, а затем, на этой врожденной базе, развивать сильное образное... |
| 3 класс Разработана учителями гбоу школы №411 «Гармония» О. В. Гордеевой, Л. А. Новиковой Высокая познавательная активность, любознательность, заинтересованность учащихся являются основой для развития мышления, расширения... | | Тренинг логического мышления Мышление словесно-логическое характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мы с вами знакомы с термином «технология», теоретически знаем различные технологии и многие из них довольно успешно применяем на... | | Впоискахутраченногомышлени я Мышление помогает мне жить, продлевать мое земное существование. Без мышления, без мысли мне плохо. Мысль мне многое объясняет, рассказывает... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технологии: Информационно – коммуникативная технология, технология развития критического мышления, технология коммуникативно – диалоговой... | | Н. Н. Жевлакова, учитель технологии Благодаря таким урокам мышление детей развивается в разных направлениях, что способствует развитию творческого мышления. Автором... |
