Технология развития критического мышления понятие «критическое мышление» и его характеристики. Надо сказать, что по поводу определения понятия «критическое мышление»
Скачать 2.56 Mb.
|
Таблица 38 Категории и типы обобщенных учебных целей (авторы С. Е. Шишов и В. А. Кальней)
— Имеются ли в наличии специальные тексты и другие материалы, необходимые для работы в классе? Собственно урок... Вызов. Как научить учащихся формулировать цели и задачи обучения?
Приемы. «Подсказка», наводящие вопросы, «покопаемся в памяти», классификация (кластеры), предсказание, ключевые слова, 3—X—У, свободное сочинение. Осмысление содержания. Каким образом учащиеся осмысляют содержание урока? Демонстрация или сообщение: каким оно будет по содержанию, по форме? Что должны делать учащиеся для осмысления темы урока? Приемы. ИНСЕРТ, двухчастный или трехчастный дневник, взаимное обучение, группы совместного обучения, перекрестная дискуссия, вспомогательные пособия (альтернативные источники). Рефлексия. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся. могли самостоятельно оценить свой путь от представления к пониманию. Не менее важно, чтобы этот процесс осуществ-^ лялся без принуждения со стороны учителя. Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы. Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные учителем, — это не только способ стимулирования активности процесса рефлексии, но и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение учащихся к постановке вопросов — наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача учителя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы. Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происходящего на уроке. Это ^предполагает не только оценочные суждения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это мо-жет привести, наоборот, к у-менынению активности), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмо1 сферу обсуждения более открытой, а результаты более значимыми. В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы школьников. Часто возникает вопрос о механизме диагно- 163 стики результативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть вербализированы. Особенность диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме вышеобозначенных, состоит в том, что педагог и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии. Как сделать так, чтобы учащиеся извлекли пользу из основного содержания урока? Вдумчивая дискуссия или письменное задание? Практические занятия под руководством учителя по освоению нового методического приема или нового понятия, введенного на уроке? Приемы. Вопросы по тексту, обзор двухчастных или трехчастных дневников, дискуссия «совместный поиск», перекрестная дискуссия, «оставьте последнее слово за мной», общеклассная полемика, 10-минутное эссе, 3—X—У, ИНСЕРТ. Заключение. К каким выводам, окончательным результатам следовало прийти в конце урока? Есть ли необходимость пересмотреть пройденное? После урока... Внеклассная работа. Освоение каких дополнительных методик и областей знания предполагает этот вид занятий? Как можно использовать эти процессы на следующей ступени обучения? На какие вопросы еще предстоит ответить? Что делать по окончании занятия? Приемы. Интервью, самостоятельные изыскания, домашнее сочинение, стилизация (сочинение в стиле автора), «информационный бюллетень», инсценировки, опрос, сбор информации, экстраполяция. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ ПОИСКИ СМЫСЛА И СОПРОТИВЛЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ1 Оппоненты: поиск предмета критики Известно, что любое новшество встречает на своем пути и безоговорочное одобрение, и сдержанную поддержку, и отчаянное сопротивление. Консерваторов, которые отвергают идеи и принципы новых подходов к образованию, не так уж и мало. Некоторые читатели могут возразить: люди не всегда сразу принимают новые идеи. Идет обычный процесс: сначала резкое неприятие, отрицание, сопротивление, затем внимание, апробирование, и, в конце концов, некогда новое становится нормальным явлением и затем начинает приобретать некоторые черты консерватизма. И это действительно так. Более того, осторожность в принятии новых идей можно назвать здоровым консерватизмом. Именно этот консерватизм часто удерживает нас от неоправданных или необдуманных решений. Возможно, консерватизм вообще стоит разделить на два типа. В одном случае вокруг инновации создается некое напряжение, которое, в сущности, готовит почву для более вдумчивого, осознанного принятия (а нередко — и творческого переосмысления) того, что можно назвать новым подходом. В другом случае консерватизм основан на сознательном нежелании менять сложившуюся ситуацию, на стремлении сохранить существующий порядок вещей в ущерб логике, здравому смыслу. Не раз нам приходилось слышать подобные высказывания: «У нас такие богатые традиции, читайте А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, «педагогов-новаторов», возьмите труды Л. С. Выготского, наконец. Там уже давно про это написано». «Все эти ваши «приемчики» я уже давно знаю, от них только дисциплина на уроках становится хуже». «Все это, конечно, замечательно, но как же за это ставить отметки, как проверить знания^?» «А я уже пробовал(а) применять новые приемы, у нас это не пройдет, есть программа, есть требования школы, методики». 1 Заир-Бек С. И. Поиски смысла и сопротивление стереотипов // Перемена. — 2001. — № 5. 165 Итак, возражения оппонентов часто сводятся к нескольким тезисам:
Как вы, наверное, заметили, эти тезисы противоречат друг другу. Но, используя их в различных комбинациях, можно в значительной степени повлиять на решение учителей изменить стиль преподавания, особенно если это говорят маститые ученые, учителя с многолетним стажем работы или администраторы образовательных учреждений. Борьба со стереотипами: с чего начать? И все же, как показывает практика, учителя, готовые к внутренним изменениям, начинают воспринимать новые идеи и ценности открытого образования как свои собственные, невзирая на авторитеты. Эти учителя хотят, чтобы их ученики не столько заучивали учебный материал, сколько старались думать категориями науки, которая лежит в основе преподаваемой ими учеонои дисциплины, чтооы школьники и студенты становились достойными носителями культурных традиций своей страны й~своего народа и стремились понимать и принимать культуру других наций. В результате стратегии и приемы, лежащие в основе новых подходов к обучению, становятся не только частью их педагогического арсенала, но и действенным средством для достижения этих задач. Однако существует и другая крайность: некоторые учителя, например, воспринимают новую для них педагогическую технологию как панацею от всех бед.
В таких случаях рано или поздно наступает обратный эффект: ученики признаются, что уже устали от педагогических экспериментов учителя. А учитель, который еще недавно с гордостью говорил, что работает только по-новому, с раздражением заявляет, что «ваша» педагогическая технология работает неэффективно, а ученики стали учиться еще хуже. Ни- 166 какие разъяснения о важности идей, целей обучения, об их приоритете над методическими приемами уже не помогают. Такие ситуации встречаются не так редко, более того, результаты подобных экспериментов сказываются и на работе других учителей. У учеников возникает достаточно устойчивый стереотип неудачного опыта обучения с использованием новых приемов и стратегий, который проецируется и на других учителей. И все же названные проблемы могут быть решены. Нередко переломить ситуацию помогает пример удачного опыта учителя, использующего новый подход в своей практике. Так, в одной из школ Санкт-Петербурга на первый обучающий семинар по программе РКМЧП пришло около 40% учителей (что уже замечательно). Тренеры, проводившие занятие, получили разнообразный спектр мнений и оценок: от полного принятия до полного отвержения. Они предложили учителям, присутствовавшим на семинаре, попробовать провести несколько уроков по-новому. Через некоторое время директор школы снова пригласила тренеров в школу: учителя с нетерпением ждали следующего семинара. Оказалось, что слушателей стало больше.
В аудитории мы видели и тех, кто раньше считал, что им это все не подходит. Конечно, это не означало, что учителя безоговорочно приняли новые идеи. Но появившийся положительный опыт, новые и неожиданные для некоторых учителей штрихи в работе учеников'на уроке расширили ряды желающих использовать новый подход в обучении. Решить проблемы неприятия новых идей помогает и кропотливая работа тренеров в период между семинарами. Консультации, практическая помощь в разработке уроков, круглые столы, в которых участвуют учителя, работающие с использованием новых педагогических технологий, — все/это создает поддержку для тех преподавателей, которые решили изменить климат обучения, захотели помочь ученикам по-новому взглянуть на свой предмет и на сам процесс учения. 167 Борьба за «чистоту идей» как способ создания стереотипов Если после обучающих семинаров и апробации новых приемов на уроках у учителей появляются новые идеи, это еще раз доказывает, что РКМЧП не только педагогическая технология с устоявшимися правилами, принципами и набором приемов, но и динамический, развивающийся подход к обучению. Думающие учителя всегда стремятся привнести в учебный процесс что-то свое. Так, в таблицу «3—X—У» (прием разработан Донной Огл) один из учителей предложил включить графу «Вопросы учителю». Иногда подобные методические открытия делают и ученики. Например, работая с использованием стратегии «двухчастный дневник», один школьник предложил к уже имеющимся графам «Цитата из текста» (ключевые цитаты из изучаемого текста) и «Мои размышления» (заметки и комментарии по поводу выписанных цитат) добавить еще несколько: «Источник» (ссылка на страницу читаемого текста); «Мои вопросы» (это могут быть вопросы автору текста, учителю или другим ученикам); «Ответы в тексте» (возможные ответы автора на вопросы читателя). Иногда педагоги спрашивают: «А не является ли модификация известных приемов технологии отходом от ее «чистоты»?» Это достаточно распространенный стереотип. Более того, есть и такие учителя, которые, в целом принимая новые педагогические технологии, всячески стараются подчеркнуть, что только то, что описано их авторами, является правильным. «Разве это технология развития критического мышления?» — восклицают они на уроке, где молодой учитель работал в режиме базовой модели, но при этом стадия вызова была очень короткой и заняла всего около 5 мин, что, с их точки зрения, непозволительно мало. «Разве это прием ИНСЕРТ? Ведь были использованы не все предложенные значки», — негодуют другие. И таких примеров можно привести достаточно много. Для этих учителей проявление творчества всего лишь отход от «эффективной схемы», неправильная логика урока. Таким людям важно напомнить, что смысл нового образа^ вательного подхода состоит не в строгом" следовании алгоритму тех или иных приемов, а в свободном творчестве педагогов йГучёников, работающих с использованием новых технологии обучения (например, для РКМЧ11 в режиме базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия»). «Достиг^ нуты ли цели урока, которые сформулировали я как учитель и"мри ученики?» — именно этот вопрос является отправной точкой для рефлексивного анализа. И если на него можно olrBeTHTb утвердительно, то это означав, что выбранная стра- 168 тегия обучения была эффективной независимо от того, явля-лась^дя она классической в рамках данной педагогической технологии или возникла как продукт творческого поиска. «Пора разобраться с понятиями и прийти к единому мнению» К сожалению, нам нередко приходится сталкиваться и с другим весьма распространенным стереотипом. В средней и в особенности в высшей школе в России сложилась устоявшаяся привычка к теоретизации любого подхода к обучению: будь то новая педагогическая технология или традиционная методика. Нередко ученые-дидакты, весьма далекие от реальной школьной практики (потому что не работали в школе или работали в ней очень давно), вступают в околонаучные дискуссии по поводу любого педагогического термина, стремясь «прийти к его единому толкованию, окончательно определиться». Вспоминается один случай. На семинаре для педагогов высшей школы тренеры программы РКМЧП проводили дискуссию «совместный поиск» (не вдаваясь в подробное описание этой стратегии, отметим, что суть подобной дискуссии заключается в обсуждении стержневого, наиболее волнующего учебную аудиторию вопроса при изучении художественного, научно-популярного или просто учебного текста. Обсуждение этого вопроса не предполагает конфронтации мнений. Каждый может высказать свою собственную точку зрения, в процессе изложения которой возникают новые вопросы, новые ракурсы. Результатом же такой дискуссии становится не единый и «правильный», навязанный учителем вывод, а самостоятельные выводы каждого участника дискуссии, опирающиеся на различные факты из прочитанного, услышанного или обсужденного). «Но это же не дискуссия, — заявила одна из ученых, «без пяти минут доктор наук». — Дискуссия — это всегда спор, полемика, а у вас, — сказала она проводившему занятие тренеру, — такой полемики не было, была просто беседа. Так и называйте этот прием просто беседой». И далее последовала назидательная лекция о том, какой должна на самом деле быть дискуссия и как «правильно» проводить беседу с учениками. Этот эпизод — яркий пример того, что мы часто называем «псевдонаучными» спорами, и того, за что многие учрники, учителя, да и представители непедагогических профессий не любят педагогов-ученых. В'процессе подобной охоты за «точным» толкованием понятий выплескивается сама суть подхода к обучению, основанного на критическом переосмыслении каждым участником учебного процесса собственного опыта, творческом поиске точек соприкосновения различных жиз-~" 169 ненных позиций, умении уважать иную точку зрения, дока:,. зывая собственную правоту. У людей же, стремящихся «определиться в понятиях», все подчинено поиску единственно правильного смысла педагогических категорий, а вернее, подгонке всех смыслов к собственному «правильному» или «принятому передовой педагогической наукой». А тем временем... В результате подобного «теоретического подхода» появляются статьи, методические справочники, раздаточные материалы для участников обучающих семинаров, которые изобилуют научными терминами: личностно ориентированное обучение, современная парадигма образования, персонифицирующая педагогика и т. д. А ведь эти материалы предназначены для учителя, который хочет увидеть в них «методическую опору» для подготовки урока. Может быть, такой подход характерен только для небольшой группы ученых-теоретиков? На самом деле это не совсем так. В 1997 г. американские волонтеры Джим и Кэрол Бирс начали работу с будущими тренерами проекта РКМЧП в России, которые приехали из разных концов страны. Вот как они описывают свои впечатления о первом опыте совместной работы в главе «Русские преданы теории, а американцы ориентированы на практику, что создает здоровое напряжение в совместной работе» в книге «Идеи без границ»: Во время первого семинара мгновенно стало ясно, что российские участники проекта хотят глубже и полнее разобраться в его теоретических обоснованиях. Однако в практике внедрения РКМЧП принято сначала демонстрировать базовую схему и методы и приемы обучения, а уж потом анализировать их педагогические и теоретические основы. Разница в подходе создавала здоровое напряжение: российские коллеги недоумевали, почему волонтеры не читают им лекций, а американцы, ведущие семинар, не понимали, почему российские учителя предпочитают теорию практике. Сегодня уже ставшие тренерами проекта РКМЧП слушатели тех семинаров сталкиваются с такими же проблемами, работая с преподавателями высшей школы или администраторами общеобразовательных учреждений. А насколько в действительности важна единая трактовка понятий, которые мы используем для описания работы в режиме той или иной педагогической технологии? Было бы крайне наивно делать из всего вышесказанного вывод о том, что понятийный аппарат не имеет значения. Поиски и обсуждение теоретических оснований тоже важны, потому что именно это дает возможность инновационной педагогической технологии развиваться, ассимилироваться в национальных образовательных системах. В случае с РКМЧП, вероятно, необходимо ясное понимание базовой схемы «вызов — осмысление содержания — рефлексия», осознание сущности основных стратегий. Вместе с тем невозможно осознать глубину 170 понятия или ценность стратегии без осознания концептуальных идей, лежащих в основе подхода к обучению, продуктом которого и является педагогическая технология. Важно и другое. Формирование понятийного аппарата педагогической технологии — это не только результат теоретических поисков и научных дискуссий ученых, но и результат успешной практики учителей и учеников. При этом главное, чтобы между учеными-теоретиками и педагогами-практиками не возникало непреодолимых противоречий. Национальные образовательные традиции и зарубежные инновации: конфликт или сотрудничество? Давайте еще раз обратимся к высказываниям американских волонтеров проекта РКМЧП в России, сделанным ими в книге «Идеи без границ»: Волонтеров немало удивил тот пыл, с которым участники обсуждали вопросы теории на первом и последующих семинарах. Вскоре стало очевидно, с какой гордостью многие российские учителя относятся к российской образовательной традиции. Они гордятся высокими баллами, которые их ученики набирают на государственных экзаменах. Так зачем же изменять традиции? Действительно, каждая страна гордится своими достижениями в экономике, в культуре, в образовании. В России, где ко второй половине 1990-х гг. люди испытывали серьезное разочарование от проводимых экономических реформ, особо остро начала проявляться ностальгия по тем временам, когда «все было хорошо». Не случайно тезис «советское образование было лучшим в мире, советские школьники очень много читали, занимали первые места на международных олимпиадах, а советская педагогическая наука дала много передовых идей» стал сегодня очень распространенным. Мне кажется, что подобные чувства испытывает и немало людей в странах бывшего Советского Союза, и определенная часть людей, живущих в странах Восточной Европы. В этой связи новые идеи, которые приходят из США и Западной Европы, нередко встречаются и в России, и в других странах с некоторой настороженностью. Вольно или невольно педагоги сравнивают эти идеи с отечественным опытом и, что неудивительно, находят множество точек соприкосновения. На обучающих семинарах по проекту РКМЧП российские тренеры часто слышат высказывания о том, что этот подход есть не что иное, как идеи отечественных ученых (педагогов-йова-торов: В. Шаталова, Ш. Амонашвили и др.; основоположников концепции развивающего обучения: В. Давыдова, Д. Эль-конина, Л. Занкова; теоретиков проблемного обучения: М. Махмутова, А. Матюшкина и т. д.). Разумеется, педагогические системы и технологии не могут существовать замкну- 171 то и в корне различаться в разных странах. А это означает, что любой новый подход в образовании имеет точки пересечения с существующими национальными традициями. Можно спорить о том, в какой степени это пересечение является тесным, но оно есть! Вместе с тем иногда возникает иллюзия, что эти новые идеи неновы или неинтересны из-за их сходства с существующими национальными традициями. Более того, отечественный опыт нередко противопоставляется зарубежному или даже возводится в абсолют. Зачем нам нужны эти уже знакомые идеи, у нас это давно известно, работает не хуже, мы и сами можем научить западных учителей — такая точка зрения отнюдь не единична. Впрочем, существует и другая позиция, которая превозносит новые зарубежные педагогические идеи, отвергая существующие традиции только потому, что они возникли в иную, тоталитарную эпоху: предлагаемый зарубежный подход к обучению — продукт подлинно демократической педагогики, он не имеет и не может иметь никаких аналогов в отечественной практике. Конечно, эти тезисы отражают крайние, полярные позиции. Но стоит ли заниматься противопоставлением отечественного педагогического опыта и новых зарубежных подходов в образовании, воплощенных в конкретный педагогический инструмент для учителя и учеников? Разве становятся хорошие идеи менее ценными, а новые стратегии обучения менее эффективными, если они перекликаются с уже накопленным опытом? Обе эти крайности основаны на иллюзии абсолютного превосходства: либо имеющегося опыта, либо, наоборот, новых зарубежных педагогических идей. Создавая подобные иллюзии, мы обрекаем наших учителей на отставание, исключаем их из глобального диалога на тему о том, как надо учить и учиться в современном мире, а наши ученики лишаются возможности получить многомерное поликультурное образование. Преодоление подобных стереотипов — одна из самых важных задач, и залогом ее успешного решения могут стать сотрудничество и обмен опытом учителей из разных стран. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. — Казань, 1998. — Кн. 2. Богатенкова Н. В., Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроках истории. — СПб., 2001. Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Руководство: как разработать эффективную программу: Пер. с англ. — СПб., 1994. Бустром Р. Размышления о размышлении // Материалы семинара «Развитие критического мышления через чтение и письмо». — 1999. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: Синергетика и теория социальной самоорганизации. — СПб., 1999. Викентьева И. Ода синквейну // Перемена. — 2002. — № 3. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — М., 1994. — Т. 4. Гаспаров М. Л. Занимательная Греция: Рассказы о древнегреческой культуре. — М., 1995. Гражданское образование — путь к демократическому обществу // Материалы международной конференции. — СПб., 1999. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии // Директор школы. — 1996. — Вып. 4. Гуманистические тенденции в непрерывном образовании взрослых в России и США: Сб. научных трудов / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. — М., 1994. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. — М., 2000. Загашев И. О. Умение задавать вопросы // Перемена. — 2001. — № 4. Заир-Бек С. И. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие. — СПб., 1995. Заир-Бек С. И. Как поставить отметку и в каком случае она нужна? // Перемена. — 2001. — № 4. Заир-Бек С. И. Поиски смысла и сопротивление стереотипов // Перемена. — 2001. — № 5. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981. Лотман Ю. М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь. — М., 1988. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е. С. Полат. — М., 1999. Образовательная программа — маршрут ученика / Под ред. А. П. Тря-пицыной. — СПб., 2000. — Ч. 2. Основы критического мышления: Междисциплинарная программа: Пособия / Сост. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997—1998. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка — М.; Л., 1932. Популяризация критического мышления: Пособие II / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М.,,1997. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. —• М., 2000. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. — М., 1994. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М., 1998. Современный студент в поле информации и коммуникации: Учеб. пособие / Коллектив авторов. — СПб., 2000. 173 Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ // Пособие. — М., 1998. ХалпернД. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер. «Мастера психологии»). Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение.— СПб., 1997. — (Сер. «Мастера психологии»). Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1998. Barren R. (1969). The Use of Vocabulary as an Advance Organizer. In H. Herber & P. Sanders, Research in Reading in the Content Freas: First Year Report (pp. 29—39). Syracuse, NY: Syracuse University. Beck I. L., & Dole, J. A. (1992). Reading and Thinking with History and Science Text. In C. Collins & J. N. Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: An Agenda for the 21st Century (pp. 169—181). Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J. Costa A.L. (1992). An Environment for Thinking. In C. Collins & J. N. Mangieri (Eds.), Teaching Thinking: An Agenda for the 21st Century (pp. 169— 181)/ Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J. Dewey J. (1910). How We Think. Boston: D. C. Heath. Johnson D. W., & Johnson R. (1989). Cooperation and Competition. Edina, MN: Interaction Book Company. Johnson D. W., Johnson, Roger Т., Smith Karl A. Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. Washington: ERIC Clearinghouse on Higher Education, 1991. Kagan, Spencer. Cooperative Learning Resources for Teachers. CA: Resources for Teachers, 1990. Lipman Matthew. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1988. Macrons, Kenneth. Searching Writing: A Content Book. Upper Montclair, NJ: Boynton/Cook, 1984. Ogle D. M. (1992). Developing Problem Soliving Through Language Arts Instruction. In C. Collins & J. N. Mangieri (Edst), Teaching Thinking: an Agenda for the 21 Century (pp. 25—39). Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, N. J. Popper K. R. Realism and the Aim of Science. London. N. Y. Routledge, 1983. Richardson J. (1996). Learning the Way to the Cooperative School. School Team Innovator. December 1996/January, 2—6. Tierney R., Readence, J., & Dishner E. (1990). Reading Strategies and Practices: A Compendium (3rd Ed.) Boston: Allyn & Bacon (ed. by Ch. Temple, K. Meredith and J. Steele, 1997). Vacca Richard, & Joanne Vacca. Content Area Reading (5th Edi.). New York: Harper-Collins, 1996. СОДЕРЖАНИЕ От авторов о Глава 1. Технология развития критического мышления .... 7 Глава 2. Особенности работы с различными видами текстов 27 Приемы и стратегии Кластеры ИНСЕРТ 31 Эффективная лекция 38 Стратегия работы с художественными текстами 47 Чтение с остановками 49 Глава 3. Визуальные методы организации материала 51 Прием «Выглядит, как... Звучит, как...» . . 62 Прием «Плюс — минус — вопрос» — Бортовые журналы 63 Дневники 64 Таблицы вопросов 65 Концептуальная таблица 70 Таблица «Кто? Что? Когда? Где? Почему?» 74 Сводная таблица 75 Таблица-синтез 79 Таблица «3-Х—У» 81 Глава 4. Групповая работа. Обучение сообща 88 Чтение, суммирование прочитанного в парах 89 Стратегия «Зигзаг» 93 Игра «Как вы думаете?» Ю1 Глава 5. Организация дискуссий 105 Совместный поиск Ю8 Перекрестная дискуссия из Глава 6. Модели постановки и решения проблем 116 Стратегия решения проблем «Идеал» — Прием «фишбоун»' ; Ц9 Глава 7. Организация письменной работы учащихся в техно логическом режиме 126 Художественные формы письменной рефлексии. Синк- вейны 139 Приемы письма для оценки устного и письменного текста 144 Бортовой журнал .' ' 145 Глава 8. Диагностика результативности работы учащихся в режиме технологии развития критического мышления .... 147 Вместо заключения 165 Список литературы 173 Учебное издание Заир-Бек Сергей Измаилович Муштавинская Ирина Валентиновна РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКЕ Пособие для учителя Зав. редакцией Л. И. Льняная Редактор Л. П. Савельева Художественный редактор А. В. Гольтякова Технический редактор С. Н. Терехова Корректор Н. А. Смирнова Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93—953000. Изд. лиц. Серия ИД № 05824 от 12.09.01. Сдано в набор 26.01.04. Подписано в печать 28.06.04. Формат 60x90V16- Бумага газетная. Гарнитура Школьная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 11. Усл. кр.-отт. 11,63. Уч.-изд. л. 11,69. Тираж 5000 экз. Заказ № 1017. Федеральное государственное унитарное предприятие ордена Трудового Красного Знамени «Издательство «Просвещение» Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41. Отпечатано в ОАО «Тверской ордена Трудового Красного Знамени полиграф-комбинат детской литературы им. 50-летия СССР». 170040, г. Тверь, проспект 50-летия Октября, 46. |
Похожие:
 | Понятие «критическое мышление» и его характеристики «логическое мышление», «творческое мышление» и т д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных... | | Занятие 2 Технология развития критического мышления Задание 1 Критическое мышление позволяет проанализировать воспринятое, убедиться в его достоверности и правильности, учесть вскрытые достоинства... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технология: критическое мышление. (Приемы критического мышления: кластер, “Пометки на полях”, синквейн. ) | | Статья в методический журнал «критическое мышление», «творческое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление» и т д |
 | Методический бюллетень технология развития критического мышления Технология развития критического мышления через чтение и письмо (тркмчп) разработана в конце XX века в США. Известна в России с 1997... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный... |
| Развитие критического мышления учащихся через уроки чтения. Урок... Цели: учить детей глубокому анализу содержания мифов, развивать навык чтения, умения работать с текстом, внимание, речь, критическое... | | Технология развития критического мышления как эффективное средство... Бходимым звеном для осваивания медицинских профессий. Перед учителем ставится задача преодоления такого непростого периода как подготовка... |
| Дисциплины и дидактическое содержание Курс предполагает так же и общественно – педагогическую практику, включающую использование знаний источниковедческой базы, навыков... | | Зачем надо развивать образное мышление? У малышей прекрасная образная память, её надо сохранить и развивать, а затем, на этой врожденной базе, развивать сильное образное... |
| 3 класс Разработана учителями гбоу школы №411 «Гармония» О. В. Гордеевой, Л. А. Новиковой Высокая познавательная активность, любознательность, заинтересованность учащихся являются основой для развития мышления, расширения... | | Тренинг логического мышления Мышление словесно-логическое характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мы с вами знакомы с термином «технология», теоретически знаем различные технологии и многие из них довольно успешно применяем на... | | Впоискахутраченногомышлени я Мышление помогает мне жить, продлевать мое земное существование. Без мышления, без мысли мне плохо. Мысль мне многое объясняет, рассказывает... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технологии: Информационно – коммуникативная технология, технология развития критического мышления, технология коммуникативно – диалоговой... | | Н. Н. Жевлакова, учитель технологии Благодаря таким урокам мышление детей развивается в разных направлениях, что способствует развитию творческого мышления. Автором... |
