Технология развития критического мышления понятие «критическое мышление» и его характеристики. Надо сказать, что по поводу определения понятия «критичес­кое мышление»

ГЛАВА 6. МОДЕЛИ ПОСТАНОВКИ И РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ Развитие критического мышления подразумевает форми­рование умения решать проблему, т. е. умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения,'выделить составля-join;He, рассмотреть проблему в целом, оценить различные ва­рианты решения (как собственные, так и чужие) и выбрать оптимальный. СТРАТЕГИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ «ИДЕАЛ» Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т. е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика. Так что же — решать на занятиях реально существующие проблемы? Почему бы нет? Среди подходящих для обучения проблем те, что связаны с изучением публицистических тек­стов, анализом ситуаций, проведением деловых игр. Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется «ИДЕАЛ». Ниже мы знакомим читателей с ее модификацией, предложенной Дж. и К. Бирс, американскими волонтерами программы РКМЧП, работавшими в России. / И Идентифицируйте проблему. D Д Доберитесь до ее сути. Е Е Есть варианты решения! А А А. теперь — за работу! L Л Логические выводы. Идентификация проблемы. Проблема определяется в самом общем виде. На втором этапе школьники формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкрет­ ным, начинаться со слова «как», и в нем должны отсутство­ вать отрицания (частица «не», например). Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством мозговой ата­ ки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластер). 116 Выбор оптимального варианта(ов). Теперь ученики, взве­ сив все «за» и «против», выбирают лучший(ие) вариант(ы) ре­ шения проблемы. Анализ действий, предпринятых для решения пробле­ мы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся ана­ лизируют проделанную ими работу. В качестве текста для модельного урока был выбран отры­вок из книги знаменитого исследователя-натуралиста Дж. Дар-релла «Земля шорохов» (разработано С. И. Заир-Беком). Дикий котенок Нежно прижимая к груди соломенную шляпу, пришел один индеец. После вежливого обмена приветствиями я попросил показать, что он так бережно прячет. Сияя надеждой, он протянул мне шляпу, и я увидел в ней прелестнейшего котенка, который смотрел на меня влажными глазенками. Это был детеныш кошки Жоффруа, мелкого вида диких кошек, который теперь встречается в Южной Америке все реже и реже... Введенный в за­блуждение ангельским выражением мордочки котенка, я протянул руку. И тотчас он сильно укусил меня за мякоть большого пальца и оставил две­надцать глубоких красных борозд на тыльной стороне руки. Я отдернул руку и выругался, а котенок снова принял невинную позу, ожидая, по-видимому, какую еще веселую игру я для него придумаю. А тем временем, пока я, как проголодавшийся вампир, сосал свою руку, котенок шипел и рычал, как маленький ягуар. Купив котенка, я пересадил его из шляпы в ящик с соломой и оставил одного, чтобы дать ему освоиться. Когда мне показалось, что котенок уже освоился и больше не отвергнет моих попыток вступить в дружеские отношения, я снял с ящика крышку и бодро заглянул внутрь. Я не лишился глаз только потому, что он промах­нулся всего миллиметра на три. Да, с этим дьяволенком мне будет нелегко. Обернув мешковиной руку, я поставил в один угол ящика блюдце с сырым яйцом и мясным фаршем, а в другой — чашку с молоком и предос­тавил котенка самому себе. На следующее утро он к еде не притрагивался... После того как учащиеся прослушали отрывок из текста, им предлагается решить поставленную автором проблему, ко­торую необходимо сформулировать самостоятельно. Для ра­боты в данном режиме предлагается следующая таблица: Таблица 35 Лист для решения проблем 1. Какую главную проблему должны решить герои? > 2. Какой важной информацией снабдил вас автор? Продолжение 3. Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что еще нуж­но знать героям? 4. Каковы три главных способа решения проблемы? 5. Какой из выбранных вами способов наилучший и почему? Работать предлагается в парах, последовательно переходя от пункта к пункту данной таблицы. После окончания работы учитель просит высказаться каж­дую пару. При этом он заполняет сводную таблицу на доске. Далее аудитории необходимо выбрать два способа из всего разнообразия возможных решений проблемы в процессе дис­куссии «совместный поиск». При этом отмечаются все плюсы и минусы этих способов. В заключительной части модельного урока учащиеся сравнивают выбранные ими способы решения проблемы с тем, который предложил сам автор текста. Учи­тель читает текст до конца. ...Предчувствуя, что мне достанется больше, чем накануне, я налил в бутылочку теплого молока, обернул руку мешковиной и подошел к ящику. Мне не раз приходилось кормить из соски испуганных, раздраженных, а то и просто глупых животных, и я думал, что знаю все их уловки. Но котенок показал мне, что в этом деле я сущий новичок. Он был так юрок, быстр и силен для своего маленького роста, что после получаса борьбы у меня появилось ощущение, будто я пытаюсь двумя ломами поднять капель­ку ртути. Я был залит кровью и молоком, но знал, что в своем упрямстве котенок может заморить себя голодом. ...Проклятый дурачок не хочет есть... Помочь ему может только пример. Пойдя к своей соседке, Даррелл выбрал маленькую кошеч­ку такой же окраски и возраста, что и дикий котенок, и поса­дил ее в новую клетку. Подсаживать киску в клетку с диким котенком было нельзя, так как он мог бы ее убить, защищая свою территорию (комментарий автора пособия). ...После того как пестрая домашняя кошечка освоилась в новой обста­новке, я схватил дикого котенка и, несмотря на яростное сопротивление, засунул его в клетку и тут же отступил. Пестрая кошечка была в восхище­нии. Она подошла к разозленному дикарю и, громко мурлыча, стала тереть­ся о его шею. Как я и ожидал, дикий котенок в ответ на приветствие только фыркнул и удалился в угол. В тот же вечер я осторожно поставил в клетку большую чашку с моло­ком и тарелку с мелко порубленным мясом и сырым яйцом. Это было реша­ющее испытание. Урча, как старый подвесной мотор, Пеструшка уверенно 118 бросилась есть. Дикий котенок сначала не проявлял к происходившему ни­какого интереса. Но наконец шум Пеструшки, громко пожиравшей мясо, привлек его внимание. Он осторожно подошел к тарелке, постоял, размыш­ляя, и стал есть. ...На другое утро обе чашки были вылизаны, а котята лежали в обнимку и крепко спали... Я понял, что перехитрил дикого котенка... Существенной характеристикой проблемного преподава­ния является исследовательская деятельность учащегося, по­являющаяся в определенной ситуации и заставляющая его задавать сеое вопросы-проблемы, формулировать гипотезы,_jl проверять их в ходе умственных и пряктичяпких оттераттий. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действи­тельности и, когда речь идет о решении практических про­блем, ведет даже к ее преобразованию. Именно этот аспект наиболее важен для нас, чтобы объяснить роль проблемного обучения в школе: решение проблем для преобразования дей­ствительности . Mti несколько раз обращали внимание на то, что успеш­ное решение проблемы возможно только в том случае, если рассматриваются разнообразные варианты. Поэтому деотъем^ лемой частью проблемного подхода для формирования кри­тического мышления является совместная деятельность школьников. В процессе обмена мнениями тот способ, кото­рый казался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. Одна­ко нередко получается и так, что лучший вариант не прини­мается аудиторией, потому что не найдены достаточные аргу­менты в его защиту. Умение отстаивать свою точку зрения по тому или иному вопросу — важнейшее качество, характери­зующее критически мыслящего человека. Важным является и другое качество — умение отказаться от своей точки зре­ния, прислушавшись к аргументам другой стороны. ПРИЕМ «ФИШБОУН» Этот прием описан у Д. Баланки1. Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учеб­ные проблемы. Они обсуждаются, идет поиск их решений. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Раз­решить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее аспекты. Лучше всего, .'если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную фактическую базу. 'См.: Balanca D. The Cooperative Think Tank. — 1992. 119 Представим, что ученики изучают тему «Экологические конфликты». После работы на стадии вызова они читают текст, в котором речь идет о такой проблеме, как экологиче­ские конфликты между государствами. В тексте обсуждаются разнообразные экологические конфликты, раскрываются не­которые причины их возникновения и механизмы развития. В процессе чтения ученики работают со схемой «фишбо-ун», что в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тек­сте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучае­мой проблемы (кстати, эти записи они могут сделать и на ста­дии вызова, до чтения текста, в результате актуализации сво­их знаний и опыта). Напротив верхних косточек располага­ются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписыва­ют факты, подтверждающие наличие сформулированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания. Например, если речь идет об экологических проблемах, очень важно опи­раться на точные данные, подтверждающие их существование и актуальность. Факты позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме. Экологические конфликты (По книге А. А. Григорьева «Экологические уроки прошлого и совре­менности», в сокращении.) Увеличение масштабов воздействия человека на природу в середине XX в. привело к резкому ухудшению качества среды во многих странах мира. В конце 60-х — начале 70-х гг. впервые предметом обсуждения уче­ных и политиков, бизнесменов и журналистов явилась новая экологическая проблема — экологический кризис, который приобрел международное зву­чание. Трансграничные перемещения атмосферы и речных загрязнений, пе­ресекающих границы многих государств; миграции загрязнений у морских и океанических побережий одновременно нескольких стран; опустынивание земель, не знающее государственных границ; загрязнение и отравление ланд­шафтов одних государств от источников, расположенных на территории других стран, — все это вместе и создает атмосферу мирового экологическо­го кризиса. Наибольшее количество конфликтов возникает в результате переноса через границы атмосферных загрязнений, основными источниками выбро­сов которых являются предприятия промышленно развитых стран — от крупнейшей индустриальной державы США до маленького Люксембурга. Наиболее часто конфликты из-за трансграничных атмосферных загрязне­ний происходят в Европе и Северной Америке. Виновниками загрязнений атмосферы многих стран в Европе являются Англия и Германия. В умеренных широтах Европы господствует перенос воздушных масс с запада, со стороны Атлантики, на восток. В этом же направлении, на восток 120 и северо-восток, происходит перемещение атмосферных загрязнений. Скан­динавские страны — Норвегия, Швеция, Дания, а также Финляндия и Ис­ландия — вот те государства, территории которых загрязняются заводами Рура, Бирмингема, Люксембурга. Следует подчеркнуть, что конфликтные ситуации между государствами Европы часто возникают из-за кислотных дождей. С ними в воду, почву и на растения попадают сильноядовитые сер­нистые и другие химические вещества, которые вызывают отравление. Наиболее заметно отравление воды в озерах. В Швеции признаки сильного окис­ления обнаружены в 25 тыс. озер, в результате отравлена рыба. В 65 тыс. озер этой страны найдены признаки слабого окисления воды. В Южной Норве­гии из 5 тыс. озер в 1750 из-за отравления исчезла рыба, а в 900 озерах из-за окисления воды обнаружены признаки заболевания у рыб. По оценкам специалистов, лишь 10% загрязнений, выпадающих из атмосферы на тер­риторию Норвегии, имеют норвежское происхождение, остальные 90% пе­реносятся из других стран... Поводом для международных конфликтов служат также загрязнения воды в рефх, озерах, морях и прибрежных районах океанов, находящихся на территории одних государств и вызываемых действиями других. В марте 1978 г. потерпел аварию американский супертанкер «Амоко-Кадис», кото­рый натолкнулся на рифы у берегов Бретани (Франция). Из расколовшихся танков в море вылилось 200 тыс. т нефти. Вода оказалась покрытой нефтя­ной пленкой на площади около 2 тыс. км2. Зона загрязнений воды вытяну­лась вдоль побережья на расстояние свыше 130 км при ширине до 25 км. Такие катастрофы с выбросами нефти стали ежегодными. Как правило, они вызывают протесты общественности, демонстрации. В январе 1975 г. в Ма-лаккском проливе потерпел катастрофу японский супертанкер «Сева-Мору». В результате аварии были затронуты интересы Индонезии, Малайзии, Син­гапура, с одной стороны, и Японии — с другой. Инцидент с танкером рас­сматривался правительством Японии, которое срочно приняло меры для устранения конфликта, чтобы случившаяся катастрофа не переросла в меж­дународный конфликт. Представим на схеме, как может выглядеть описание ос­новной проблемы, рассматриваемой в тексте. Представляем схему в упрощенном варианте. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение пред­ставленных сведений (рис. 11). При этом технология работы со схемой «фишбоун» может варьироваться. Индивидуальный путь. У всех текст одинаковый. В этом случае чтение текста и составление схемы происходят индивидуально. На этапе рефлексии возможен обмен мнения­ ми, добавления в составленную схему, суммирование инфор­ мации в единую схему, представленную на доске. Парная или групповая работа. Возможно использова­ ние разных текстов по одной проблеме. В приведенном здесь тексте рассматриваются только две причины возникновения экологических конфликтов. Вместе с тем есть тексты, в кото­ рых описываются и другие причины (например, захоронения химических и ядерных отходов одних стран в других странах, добыча нефти из пласта, находящегося одновременно в не­ скольких странах: кстати, по этой причине разгорелся Ирак­ ский конфликт 1991 г. и т. д.). В этом случае возможны сле­ дующие варианты работы: а) каждая из групп получает для чтения свой текст; чте­ ние текста происходит индивидуально, составление схемы — в группах (но на этих схемах оставляется место для добавле­ ния верхних и нижних косточек); происходит обмен инфор­ мацией между группами, в результате чего появляется общая схема «фишбоун»; б) каждому участнику внутри группы раздается свой текст; чтение происходит индивидуально; после чтения в группе участ­ ники обмениваются информацией, на основе которой и состав­ ляется общая схема «фишбоун»; группы рассказывают о про­ деланной работе, дополняя друг друга. Итак, использование приема «фишбоун» возможно как для работы с небольшими по объему текстами, так и с текста­ми, в которых содержится значительное количество инфор­мации. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащаяся в" этих частях информация не сравнивается, а суммируется для бо­лее полного анализа и оценки. Конечно, если работа на уроке происходит с большими объемами текстов, то на схеме слож­но отметить все причины той или иной рассматриваемой про­блемы и выделить все факты, позволяющие подтвердить су- 122 ществование тех или иных причин. В этом случае составляе­мая схема будет представлять собой в буквальном смысле ры­бий скелет — остов предстоящего исследования. Более того, можно предложить такой вариант работы с фишбоуном, при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних — возможные источники, из которых можно дополнительно по­черпнуть важные факты, раскрывающие ее суть. Пример из практики Урок обществознания, 11 класс. Тема: «Глобальные проблемы человечества» (разработано И. В. Муштавинской). Стадия вызова Для первого задания на стадии вызова использует­ся прием «концептуальное колесо» (ри^. 12). Задание 1. Подобрать синонимы к слову «гло­бальный» и вписать в сек­торы «колеса». Задание 2. Назвать список проблем, которые называем глобальными, и сделать предположения. Задание 3. Сформули­ровать признаки, присущие глобальным проблемам. После двухминутного обсуждения учащиеся по­следовательно называют эти признаки (используется метод активного слушания, т. е. уже прозвучавшие положения не повторяются). На стадии вызова работа ведется в группах. Стадия осмысления содержания На этой стадии учащимся предлагается подтвердить или опровергнуть свои предположения, прочитав статью И. Ро-дионовой «Глобальные проблемы человечества» (СПб., 1997). Глобальные проблемы человечества Перед человечеством постоянно возникают многочисленные проблемы, требующие безотлагательного решения. 'Дцни из них имеют локальный >;/а-рактер проявления, другие затрагивают-крупные регионы мира. Развитие современной цивилизации на пороге XXI в. идет под знаком усиления всемирного характера многих важных процессов и явлений. Воз­растание роли мировой политики и международных отношений, взаимосвя­занность и масштабность мировых процессов в экономической, политичес­кой, социальной и культурной жизни, включение в международную жизнь 123 и общение все больших масс населения Земли — все это свидетельствует о наличии объективных предпосылок для появления в современном мире таких проблем, которые имеют глобальный, планетарный характер. Они затрагивают жизненные интересы всего человечества. В свою очередь, воз­никновение и обострение такого рода проблем способствует усилению интер­национализации многих общественных проблем. Таким образом, можно отметить, что в общественном сознании все боль­ше фиксируется система качественно новых, тесно взаимосвязанных про­блем, получивших название глобальных. Понятие же о глобальных пробле­мах человечества включается в систему научного знания, входит в энцикло­педии и словари: очевидно, что эти проблемы в той или иной мере сопутство­вали процессу становления и развития цивилизации. И раньше вставали перед человечеством и обострялись на местном уровне продовольственная и энерго-сырьевая проблемы, случались экологические катастрофы, во все вре­мена люди страдали от войн и Конфликтов. Например, гибель поселений викингов в Исландии во время малого ледникового периода ученые связыва­ют с изменением климатических условий. В Азии за 2 тыс. лет до н, э. по­гибла цивилизация Шумер в Нижней Месопотамии, где из-за засоления орошаемых земель стало невозможным земледелие. Трудно поверить, что песчаная ныне Сирия когда-то снабжала Египет лесом, что слонов для своей армии Ганнибал отлавливал в обширных лесах Северной Африки и т. д. По сравнению с природными процессами, действовавшими на протяже­нии 4,5 млрд лет истории Земли, влияние человека считалось малознача­щим. Человек активно изменяет земную поверхность всего лишь около 40 тыс. лет. Однако его воздействие по мере роста народонаселения и разви­тия техники становилось год от года все ощутимее. Масштабность и острота проблем, которые имелись раньше, не могут идти ни в какое сравнение с явлениями и процессами, характерными для конца XX столетия. Глобальные проблемы вобрали в себя и традиционные, и качественно новые противоречия социального прогресса, присущие лишь современному этапу производительных сил, всей системе мировых связей. Общечеловечес­кие проблемы вырастают из локальных, национальных проблем, но в то же время требуют для своего решения не разрозненных усилий отдельных стран, а совместных действий мирового сообщества. Из многообразия глобальных проблем особо выделяются следующие: предотвращение мирового ядерного конфликта и прекращение гонки вооружений; преодоление социально-эко­номической отсталости развивающихся стран; энерго-сырье­вая, демографическая и продовольственная проблемы; охра­на окружающей среды; освоение Мирового океана и мирное освоение космоса; ликвидация опасных болезней. Отметим черты, присущие глобальным проблемам челове­чества и отличающие их от прочих проблем даже планетарно­го характера: глобальные масштабы проявления, выходящие за рам­ ки одного государства и группы стран; острота проявления; 124 комплексный характер: все проблемы тесно переплете­ ны друг с другом; общечеловеческая сущность, делающая их понятными и актуальными для всех стран и народов; способность предопределять в тех или иных аспектах ход дальнейшей истории человечества; возможность их решения лишь усилиями всего мирово­ го сообщества, всех с-^ран и этносов. Работа на этом этапе урока ведется индивидуально. Стадия рефлексии Учащимся предлагается обсудить результаты работы на предыдущей стадии и совместно сделать исправления и допол­нения к предположениям, сделанным на стадии вызова; та­ким образом, список проблем дополняется, вносятся коррек­тивы в признаки глобальных проблем. Затем школьники рассматривают некоторые из подобных проблем в ^эуппах. При этом используется прием «фишбоун». Учащиеся изучают текст «Гуманистические ценности ев­ропейских цивилизаций и проблемы современного мира»1, в котором описываются проблемы воды, Мирового океана, за­грязнения воды радиоактивными отходами, нефтью и т. д. За­дача учащихся после прочтения текста и обсуждения его со­держания в группе — сформулировать проблему и найти в учебнике факты, подтверждающие остроту ее проявления. Фишбоун, изображенный на флипчарте, разрезается на 4 части (4 косточки), учащиеся заполняют свою часть (описы­вая проблему, информация о которой содержится в отрывке) и после окончания работы в группе делают презентацию сво­ей части, восстанавливая общую схему «рыбьего скелета». Школьники при помощи полученной схемы иллюстриру­ют признаки глобальных проблем, их взаимосвязь, комплекс­ный характер и т. д. Последним этапом является формули­ровка определения «глобальные проблемы». Для этого учащи­еся возвращаются к понятийному «колесу», вносят дополне­ния и изменения и записывают в тетради окончательную фор­мулировку определения. Домашнее задание: прочитать § 3, 4; составить схе­му «фишбоун» по проблемам, отраженным в параграфах; по­думать, есть ли пути решения этих проблем. Это и станет темой следующего урока. На втором уроке по данной теме используется стратегия решения проблем, учащиеся объединены в группы по интере­сам (какая проблема показалась наиболее интересной, важ­ной, требующей скорейшего решения). Для организации груп­повой работы используем «Лист для решения проблем». 'Обществознание: Учеб. / Под ред. В. Л. Полякова, Н. И. Элиазберг. — СПб., 1996. — Ч. 3. — С. 457—464. 125

Похожие:

	Понятие «критическое мышление» и его характеристики «логическое мышление», «творческое мышление» и т д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных...		Занятие 2 Технология развития критического мышления Задание 1 Критическое мышление позволяет проанализировать воспринятое, убедиться в его достоверности и правильности, учесть вскрытые достоинства...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технология: критическое мышление. (Приемы критического мышления: кластер, “Пометки на полях”, синквейн. )		Статья в методический журнал «критическое мышление», «творческое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление» и т д
	Методический бюллетень технология развития критического мышления Технология развития критического мышления через чтение и письмо (тркмчп) разработана в конце XX века в США. Известна в России с 1997...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный...
	Развитие критического мышления учащихся через уроки чтения. Урок... Цели: учить детей глубокому анализу содержания мифов, развивать навык чтения, умения работать с текстом, внимание, речь, критическое...		Технология развития критического мышления как эффективное средство... Бходимым звеном для осваивания медицинских профессий. Перед учителем ставится задача преодоления такого непростого периода как подготовка...
	Дисциплины и дидактическое содержание Курс предполагает так же и общественно – педагогическую практику, включающую использование знаний источниковедческой базы, навыков...		Зачем надо развивать образное мышление? У малышей прекрасная образная память, её надо сохранить и развивать, а затем, на этой врожденной базе, развивать сильное образное...
	3 класс Разработана учителями гбоу школы №411 «Гармония» О. В. Гордеевой, Л. А. Новиковой Высокая познавательная активность, любознательность, заинтересованность учащихся являются основой для развития мышления, расширения...		Тренинг логического мышления Мышление словесно-логическое характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мы с вами знакомы с термином «технология», теоретически знаем различные технологии и многие из них довольно успешно применяем на...		Впоискахутраченногомышлени я Мышление помогает мне жить, продлевать мое земное существование. Без мышления, без мысли мне плохо. Мысль мне многое объясняет, рассказывает...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технологии: Информационно – коммуникативная технология, технология развития критического мышления, технология коммуникативно – диалоговой...		Н. Н. Жевлакова, учитель технологии Благодаря таким урокам мышление детей развивается в разных направлениях, что способствует развитию творческого мышления. Автором...