Технология развития критического мышления понятие «критическое мышление» и его характеристики. Надо сказать, что по поводу определения понятия «критическое мышление»
Скачать 2.56 Mb.
|
| ГЛАВА 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСКУССИЙ Спор и дискуссия — понятия неравнозначные, хотя механизмы их реализации в некоторых аспектах похожи. Однако нередко дискуссия превращается в спор, в котором каждая сторона во что бы то ни стало стремится одержать победу. Д. X. Вагапова определяет спор как древнейшую форму диалога, в ходе которого каждая из сторон стремится убедить другую в обоснованности своей позиции, точки зрения по обсуждаемому вопросу, когда не существует единого мнения по его решению. Дискуссия^^это способ обсуждения и поиска истины в процессе решения научных или житейских проблем. Главное — достижение взаимопонимания между сторонника-ми противоположных точек зрения на проблему и пути ее решения, поиск компромисса между ними, с тем чтобы совместными усилиями и с разных позиций добиться ее решения1. Дж. Стил и ее коллеги обращают внимание на еще одну проблему, которая может возникнуть по ходу дискуссии. Они отмечают, что грань между дискуссией содержательной и динамичной и дискуссией, выливающейся в бесконечный монолог учителя, в то время как учащиеся сидят и скучают, очень тонка2. Какую роль играет дискуссия в развитии критического мышления? Необходимы ли специальные правила для организации дискуссии на уроке? Какие стратегии организации дискуссии могут быть реализованы в рамках технологии развития критического мышления? М. В. Кларин отмечает, что в современных дидактических поисках учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути — и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию критического мышления, приобщению граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим «сопутствующий» результат учебной дискуссии — формирование коммуникативной и дискуссионной культуры3. 'См.: Вагапова Д. X. Риторика в'интеллектуальных играх и тренингах. — М., 1998. — С. 411. 2См.: Популяризация критического мышления: Пособие II / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. — М., 1997. — С. 53. 3См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998. —' С. 182. 105 В каком случае дискуссия уместна? Мы считаем, что дискуссия может быть полезной в нескольких случаях:
Для организации продуктивной дискуссии, способствующей развитию критического мышления, важно помнить об определенных условиях и правилах. Многие исследователи подчеркивают, что в дискуссии специфическим психологическим фактором выступает общение с равноинформированны-ми партнерами — членами группы в отличие от общения с более информированным партнером — преподавателем. Это раскрепощает интеллектуальные возможности учащихся, резко снижая барьеры общения, повышая его продуктивность. Есть мнение. Д. X. Ваганова определяет качества, которые важны для участников продуктивной дискуссии:
С одной стороны, четко проведенная результативная дискуссия есть результат сформированности критического мышления среди ее участников; с другой стороны, процесс дискуссии есть процесс его развития. Отметим, что особенностью организации дискуссии в рамках технологии развития критического мышления посредством чтения и письма является размышление над прочитанным текстом. В этой связи Л. Ро-зенблатт и Д. Бляйх отмечают, что важным условием для формирования понимания изучаемого материала является 'См.: Ваганова Д. X. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. — М.; 1998. 106 возникновение так называемого «ответного критицизма читателя», или, другими словами, «субъективного критицизма», включая расстановку смысловых ударений и выработку собственной трактовки текста. Когда читатели делятся друг с другом впечатлениями о прочитанном тексте, о проблемах, которые в нем рассматриваются, формируется сообщество, где «интерсубъективность» людей, которые делятся впечатлениями, не только привносит более глубокое понимание самого текста, но и позволяет лучше узнать друг друга1. Мы уже упоминали, что в процессе дискуссии могут возникать такие варианты развития событий, как переход от диалога к спору или угасание активности участников. В этой связи Дж. Т. Диллон определил четыре шага, или приема, которые может использовать учитель, чтобы дискуссия не «буксовала»2.
Что можно считать позитивным результатом проведенной дискуссии? Конечно, решение проблемы, считает большинство учителей. Действительно, важной характеристикой результативности можно считать достижение школьниками результата, который определяется учителем как эталон. Учебная проблема может быть уже решена в науке, но учащиеся в процессе дискуссии как бы заново ее открывают. i t 'См.: Bleich D. Subjective Criticism. Baltimore: Johns Hopkins, 1975; Rosenblatt L. The Reader, the Text, and the Poem. Carbondale, IL: Southern Illinois University, 1978. 2См.: Dillon J. T. Questioning and Teaching: A Manual of Practice. № 4. Teachers College Press, 1988. 107 Вместе с тем, как отмечает М. В. Кларин, важной дидактической целью организации и проведения дискуссии является развитие коммуникативных умений учащихся1. Групповое обсуждение и решение проблем, отстаивание собственной точки зрения при существовании многообразия мнений формирует, помимо более крепкого и устойчивого знания (Д. Хал-перн отмечает, что дискуссия позволяет слушателям высказывать доводы и «присваивать» их, т. е. считать, что они были выдвинуты ими самими2), также:
— уважение к участникам дискуссии, к их суждениям. Итак, учебная дискуссия в режиме технологии развития критического мышления важна не только с точки зрения решения содержательных, предметных задач, но и как сам процесс, где школьники отслеживают развитие собственных представлений, способностей к деловому и культурному взаимодействию. В учебной литературе выделяются различные виды и модели дискуссий: проблемные дискуссии, дискуссии в сочетании с игровым моделированием, полемика, дебаты. Технология развития критического мышления предлагает разнообразные стратегии и приемы ведения дискуссии, среди которых мы рассмотрим стратегию дискуссии «совместный поиск» и перекрестной дискуссии. СОВМЕСТНЫЙ ПОИСК3 При изучении любой темы, при работе с любым типом текста необходимо задействовать не только ум, но и чувства учащихся, поскольку действительное присвоение знания без этого невозможно. Как же расширить восприятие текста, с тем чтобы учащиеся взаимодействовали с ним не только на уровне смысла, но и на уровне эмоций, ассоциаций? Опять-таки с помощью вопросов, которые предлагаем условно разделить на три категории: — Что в тексте привлекло ваше особое внимание? Что уди вило? Что запомнилось? Почему? 'См.: Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997. 2См..:ХалпернД. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — (Сер, «Мастера психологии»). 3См.: Plecha J. Shared Inquiry. In Charles Temple and Patrick Collins (Edst), Stories and Readers. Norwood, MA: Christopher Gordon, 1992. 108
Очевидно, что такой подход к знакомству с новой информацией может породить множество новых вопросов, иногда не связанных друг с другом логическими связями. В этом случае мы и прибегаем к дискуссии «совместный поиск», описанной в работе Дж. Плеча. Итак, учащиеся продумывают свои вопросы, а затем класс или группа выбирает тот, который и явится отправным для начала дискуссии. Удачным будет наиболее проблемный, который к тому же свяжет прочитанный текст с личным опытом, позволит воспринимать его как пищу для размышлений о себе, своих близких, знакомых. Учитель может, заранее подготовив свои вопросы, также предложить их в общий список, из которых происходит выбор. Желательно, чтобы этот первый (но не единственный) вопрос дискуссии был записан на доске. Важно.^чтобы дискуссия не начиналась сразу. Учащиеся должны подумать и записать свои мысли — таким образом вы сможете вовлечь в работу всех, а не только самых активных. Хорошо, если они придут к неоднозначным, в том числе и полярным, суждениям — они-то и дадут возможность дискутировать. Но сначала учащиеся просто обмениваются мнениями по отправному вопросу. Учитель при этом может задавать наводящие вопросы, которые заставят детей снова и снова возвращаться к тексту, анализировать его. Учитель готовит несколько наводящих вопросов (4—6), которые будут поддерживать ход дискуссии, наталкивать учащихся на размышления, обращать к тексту, помогать сохранить нить разговора. Для данной модели дискуссии не предполагается формулировка единой темы, подразумевается, что в процессе диалога можно затрагивать различные проблемы, которые в нем подняты, изучать авторский контекст, накладывая на него свои представления, переживания и личный опыт. Хорошие вопросы позволяют сделать процесс дискуссии более непринужденным, открытым1. Все наводящие вопросы могут быть разделены на несколько категорий. Вопросы по образной системе текста, его символике:
Если на первый вопрос ответ можно найти в тексте, то два 'См.: Темпл Ч., Мередит К., СтилДж. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета: Пособие III. — М., 1998. 109 остальных вопроса могут потребовать самостоятельных рассуждений. Контрастные вопросы. Дж. Стил и ее коллеги приводят высказывание Леви-Стросса, который говорил, что образы раскрываются, когда мы рассматриваем их по контрасту с другими образами1. Вопросы, оценивающие позицию автора. Далеко не во всем читатель может согласиться с автором текста. Вопросы, оценивающие позицию автора, могут стимулировать высказывание других, отличных от авторских точек зрения. Отвлеченные вопросы. Это вопросы, которые не требуют обязательного обращения к тексту, а предполагают высказывание собственных умозаключений, связанных с нравственными аспектами, с разъяснением абстрактных категорий. Сравнительные вопросы. Если доступны другие источники, связанные с обсуждаемой темой, вполне уместным станет сравнение. Провоцируя учащихся на спор, учитель может связывать и противопоставлять высказывания разных учащихся и просить их прокомментировать. Важно, чтобы не он сам отвечал на вопросы, а учащиеся обменивались мнениями друг с другом. Свои наблюдения учитель может заносить в специальный журнал.
На основании этих записей он может обобщить результаты дискуссии, задать дополнительные вопросы, особенно тем, кто не принимал в ней активного участия. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что ведение журнала — свидетельство того, что учитель придает значение высказываниям учащихся. По результатам дискуссии можно предложить учащимся написать небольшое эссе, в котором были бы отражены ее ход и результаты. Это эссе также могло бы стать хорошим средством для дальнейших исследований по изучаемой теме. Пример из практики Посмотрите, как метод «совместный поиск» можно включить в урок. Тема: «Рассказ «О двух ворах и попе, одержимом подагрою» И. Новикова» (урок литературы в 7 классе разработан Т. В. Учуватовой, учителем Нижегородской гимназии). На стадии вызова применяется прием «парная и групповая мозговая атака». 'См.: Levl-Strauss С. The Structural Study of Myth. In Structural Anthropology. Garden City, № 4.: Basic Books, 1970. 110 Учитель обращается к классу: давайте вспомним, каким может быть смех в литературных произведениях. Разбейтесь на пары и запишите все, что вам известно о природе смеха как художественном приеме, о его видах. Далее идет взаимный обмен идеями, их запись на доске в той последовательности, в которой они прозвучали.
Стадию вызова продолжает составление рассказов — прогнозов по ключевым словам: два вора; горящая лампада; гулящий демон; превеликие крылья; поп, который начал ходить на своих ногах. Учащиеся в парах пишут предполагаемый сюжет, помня о том, что надо использовать в нем какой-либо вид смеха как художественный прием. Стадия вызова заканчивается чтением собственных новелл. На стадии осмысления содержания учащиеся знакомятся с рассказам Ивана Новикова. Необходимое пояснение. До чтения учитель сообщает, что мы, к сожалению, почти ничего не знаем об этом писателе: ни даты его рождения, ни смерти, ни даже отчества. Но мы знаем, что в 1792 г. была опубликована его книга «Похождение Ивана гостиного сына», сборник веселых и мудрых новелл, одну из них мы прочитаем. Она называется «О двух ворах и попе, одержимом подагрою». При чтении учащиеся ведут двухчастный дневник. Два вора, хотя и были в своем ремесле не первого, а не самого ж и последнего номера, пришедши в деревню, по обыкновению своему оглядевши, где плохо запираются ворота, тын невысок и клети не очень крепки, усмотрели, что у одного крестьянина нашлось сходственно с их желанием: в одной клети увидели спящих овец и телят, а в другой что-то насыпанное в мешках; они по своему намерению и считали, что на одну ночь довольно будет труда, чем позабавиться, ежели все дочиста убрать удастся. Дождавшись ночного времени, пошли оба на работу; первому удалось взять два мешка орехов; он принес их на паперть при церкви, где уговорились сходиться; развязавши один мешок, дожидаясь товарища своего, на досуге стал зубами пощелкивать орешки. В то время у сельского попа загашен был огонь нечаянно в избе, трут весь изошел, огниво потеряно, ,и спиц не нашли, послал дьячка своего в церковь, чтоб он засветил из гор!ящей лампады и принес. Дьячок;' подошед-ши к паперти, как ночь была очень темная, то он, не видавши никого, а услышав орехову щелкотню, подумал, что, конечно, какой-нибудь гулящий демон, набравши в лесу орешков, запоздавши, пришел на паперть позабавиться и укрыться от ненастной погоды, так долго прислушиваясь, бросился благим матом к настоятелю своему и, запыхавчи, сказал, что черт, сидя 111 на паперти, забавляется орехами. Поп, ничего тому не веря, бранивши его много, посылает с ним другого своего хлопца, чтоб они непременно достали огня. Дьячок со слезами говорил: — Евтюшка у меня, сударь, и от первого походу трещат кости, как в застенке, а жилы сводит подобно лихорадке. Священник, усиливаясь добиться огня, гнал их палкою, приказывая отходить молитвою. Напуганный дьячок и другой, глядя на него, скинувши чеботы, как журавли, выступали тихими шагами. Подошедши к паперти, услышали оба, что вор грызет орехи, но между тем дьячок рассказал другому, якобы он видел того сатану в лицо: в каком кафтане, в рукавицах и шапке и какие имел онучи и лапти. Долго они, стоя в великом размышлении, не знали, что начать, а вор, не внимая ничего, подавливал орешки. Дьячок взял батрака за руку, и тихим образом возвратились к попу и рассказали, что сатана, сидя, достает головою до свода паперти и имеет превеликие крылья, на ногах и на руках железные когти, а из глаз пылают пламенные искры. Поп сего предсказания не убоялся, потому что, поминаючи с вечера родителей, немало попито было, то к полуночи голова болит и в желудке горит, а без огня и ключей сыскать нельзя, приказал подать свои носилки, ибо он был, конечно, от питья воды подагрою болен. Причетники, посадя батьку в оные, с дрожанием понесли к церкви, но надеялись на себя; ежели черт захочет полакомиться — кого-нибудь из них скушать, то хромоногий поп прежде их попадется. По приближении к паперти вор, услыша неосторожно идущих людей, думал, что то его другой товарищ, спросил: — Разве тебе тяжело? Постой, я подсоблю; много ль ты взял и сколько там еще осталось? Прислужники поповские, услыша голос, оцепенели и, брося с попом носилки, побежали ко двору, и один, как-то запнувшись за подворотню, раскроил себе лоб, а другой также ненароком переломил ногу, а батька, может быть, притворничая, не ходивши на ногах лет с пять, едва мог собраться с силами, также, вскоча, с великою трудностию побежал, а вор, идучи за ним, хохочет: — Куда тебя черт несет и чего ты меня боишься, ведь я один здесь. Но поп, добежавши до ворот и переправясь через подворотню, хлопнув ши калиткою, и хрипливым голосом едва мог выговорить: — Будь свет проклят именем Божиим, аминь, аминь. Рассыпься и про пади в недра земные и бездонное окно. Вор узнал, что то была ошибка; дождавшись другого, рассказал сие странное приключение; долго хохотали и с добычею пошли в свое жилище, а поп после того и днем, приходя к паперти, ограждал себя крестным знамением, зачал ходить на ногах, а не на носилках, однако ночью в церковь за огнем ни сам не ходил, ни подданных своих посылать не смел. На стадии рефлексии идет соотнесение прочитанной сказки с той, которую учащиеся пытались воссоздать по заданным словам. Работу можно активизировать вопросом: «Какие мысли возникли в связи с совпадением (несовпадением) реальной и воображаемой версий?» 112 Продолжает стадию рефлексии дискуссия «совместный поиск». Отправные вопросы для дискуссии «совместный поиск»:
Работа заканчивается написанием 10-минутной работы на тему «Как вы полагаете, есть ли в этом рассказе положительный герой?». Необходимые пояснения. Учащиеся, отвечая на вопросы, обращаются к тексту, к собственному жизненному опыту, зву чат различные мнения, предлагаются возможные варианты ответов на поставленные вопросы. Итог работы в режиме «со вместный поиск» — иллюстрация принципов критического I мышления: нет однозначного ответа на поставленный про- j блемный вопрос, нет двух одинаковых решений, нет единых I рецептов решения проблем. ' ПЕРЕКРЕСТНАЯ ДИСКУССИЯ Перекрестная дискуссия дает возможность работать с текстом в целом — на уровне его идеи и проблематики1. Само слово «перекрестная» предполагает столкновение противоположных точек зрения. Таким образом, подобная дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно возникновение противоположных мнений, например: «хорошо — плохо», «будет — не будет», «возможно — невозможно». Перекрестная дискуссия помогает, с одной стороны, избежать однозначного толкования событий, поступков и характеров героев, а с другой — помогает учащимся научиться уважать чужое мнение. Вопрос, предлагаемый для перекрестной дискуссии, должен быть стержневым для изучаемой темы, т. е. поиск аргументов для ответа должен предполагать использование всего спектра информации, конструирования причинно-следственных связей между основными понятиями темы. Вопрос может быть предложен и самими учащимися. В любом случае это должен быть бинарный вопрос, т. е. требующий либо положительного, либо отрицательного ответа. T^CM.-.AlvermannD. (1991). The Discussion Web: A Graphic Aid for Learning Across the Curriculum. The Reading Teacher, 45, 92—99. 113 На первом этапе работы учитель просит аудиторию разбиться на пары и начертить следующую таблицу: Таблица 33 Форма таблицы для перекрестной дискуссии (адаптировано С. И. Заир-Беком)
Учащимся предлагается заполнить таблицу. Они работают в парах, последовательно записывая несколько аргументов «за» (4—5 суждений) и несколько аргументов «против». Во второй графе может быть несколько вопросов, которые дополняют основной вопрос для дискуссии или являются интерпретационными. Чтобы у учащихся не возникало резонного возражения о том, что безнравственно или беспринципно искать аргументы, допустим, «за», если ты твердо стоишь на позиции «против», можно сформулировать задание так: «Запишите свои аргументы и попробуйте предугадать аргументы оппонентов». После того как оба списка готовы, эта пара присоединяется к другой паре. Они сравнивают свои записи, взвесив аргументы «за» и «против», и приходят к какому-либо выводу, который в развернутом виде выписывается на демонстрационном листе и вывешивается на стену, чтобы с ним могли ознакомиться другие группы. Группа может прокомментировать сделанные выводы, приводя примеры, цитаты из текста. Если учитель считает, что количество этапов обсуждения полезно увеличить, он может после обсуждения результатов в четверках продолжить объединение в восьмерки и т. д. Учащимся следует непременно напоминать о необходимости внимательно слушать друг друга, не перебивать, не повторять уже высказанные мысли. Хорошо, если они запишут понравившиеся аргументы одноклассников. Напомним, что в процессе перекрестной дискуссии каждый из ее участников должен прийти к какому-либо выводу. Поэтому после дискуссии предусматривается индивидуальная работа, чтобы дети могли еще раз тщательно просмотреть и оценить аргументы и контраргументы и дать свой личный ответ на основной вопрос дискуссии. Последним этапом работы может стать анализ самого процесса полемики. Учитель может задать вопросы о том, каким образом были отобраны аргументы для защиты той или иной точки зрения, насколько принятые в группе аргументы для защиты соответствовали точке зрения конкретного участни- 114 ка данной группы, есть ли люди, которые в результате обсуждения не пришли ни к одному из двух решений. Пример из практики Интересным опытом стало использование этой стратегии на стадии вызова, как это было сделано на уроке истории России в 10 классе по теме «Внешняя политика Советского государства в 20-е г. XX в.» (учитель Н. В. Богатенкова, гимназия № 177 Санкт-Петербурга). (К этому уроку изучена тема «Международные отношения после окончания Первой мировой войны».) Стадию вызова предваряет работа с понятиями. Учащиеся получают задание объяснить понятия «доктрина», «внешнеполитическая доктрина». Далее следует задание-вопрос: «Отступили ли большевики от своей внешнеполитической доктрины в 20-е г. XX в.?» (В тетради оформляется таблица перекрестной дискуссии, учитель просит записать не менее 2—3 аргументов в каждую часть таблицы.) Таблица 34
Ответы записываются на доске. Окончательный вывод не делается. Проверить предположения можно, обратившись к отношениям России со странами мира, изучив соответствующий материал. После знакомства с текстом учитель просит учащихся вернуться к таблице перекрестной дискуссии, дополнить ее, объяснить, какие предположения не подтвердились и почему. Затем записывается вывод. Стратегии организации дискуссий часто используются сами по себе, вне контекста базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия». Организация и проведение дискуссии требуют значительного времени и усилий как от учителя, так и от учащихся. Важно помнить, что, начав дискуссию, ее нельзя прерывать, «сворачивать», не доведя до логического завершения. В рамках технологии развития критического мышления дискуссия может быть действенным вспомогательным инструментом, который вносит разнообразие в стратегии рефлексивной деятельности учащихся. Дискуссии позволяют задействовать весь арсенал мыслительных навыков, результатом же могут стать не только сформированные знания, но и убеждения, удовлетворенность совместной продуктивной деятельностью. 115 |
Похожие:
 | Понятие «критическое мышление» и его характеристики «логическое мышление», «творческое мышление» и т д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных... | | Занятие 2 Технология развития критического мышления Задание 1 Критическое мышление позволяет проанализировать воспринятое, убедиться в его достоверности и правильности, учесть вскрытые достоинства... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технология: критическое мышление. (Приемы критического мышления: кластер, “Пометки на полях”, синквейн. ) | | Статья в методический журнал «критическое мышление», «творческое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление» и т д |
 | Методический бюллетень технология развития критического мышления Технология развития критического мышления через чтение и письмо (тркмчп) разработана в конце XX века в США. Известна в России с 1997... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный... |
| Развитие критического мышления учащихся через уроки чтения. Урок... Цели: учить детей глубокому анализу содержания мифов, развивать навык чтения, умения работать с текстом, внимание, речь, критическое... | | Технология развития критического мышления как эффективное средство... Бходимым звеном для осваивания медицинских профессий. Перед учителем ставится задача преодоления такого непростого периода как подготовка... |
| Дисциплины и дидактическое содержание Курс предполагает так же и общественно – педагогическую практику, включающую использование знаний источниковедческой базы, навыков... | | Зачем надо развивать образное мышление? У малышей прекрасная образная память, её надо сохранить и развивать, а затем, на этой врожденной базе, развивать сильное образное... |
| 3 класс Разработана учителями гбоу школы №411 «Гармония» О. В. Гордеевой, Л. А. Новиковой Высокая познавательная активность, любознательность, заинтересованность учащихся являются основой для развития мышления, расширения... | | Тренинг логического мышления Мышление словесно-логическое характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мы с вами знакомы с термином «технология», теоретически знаем различные технологии и многие из них довольно успешно применяем на... | | Впоискахутраченногомышлени я Мышление помогает мне жить, продлевать мое земное существование. Без мышления, без мысли мне плохо. Мысль мне многое объясняет, рассказывает... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Технологии: Информационно – коммуникативная технология, технология развития критического мышления, технология коммуникативно – диалоговой... | | Н. Н. Жевлакова, учитель технологии Благодаря таким урокам мышление детей развивается в разных направлениях, что способствует развитию творческого мышления. Автором... |
