Аксенова Л. П. Проблемы формирования риторической культуры преподавателя высшей школы
Скачать 1.56 Mb.
|
Паралогизм как риторическая проблема в трудах АристотеляС самых ранних форм возникновения искусства красноречия в Древней Греции и в Риме перед оратором или публицистом всегда стояла задача убеждения слушателя / читателя в истинности излагаемых оратором мнений. Эта задача, сформулированная еще софистикой, поставивший в центр риторического обучения понятие о doxa – мнении, остается актуальной и сегодня, когда индивидуализм стал нормой жизни. Самый универсальный ум античности Аристотель в своих трудах немало сделал для опровержения софистических приемов ложных доказательств, которые, по сути, таковыми не являются, но большинством слушателей воспринимаются как истина. Рассмотреть эти примеры представляется актуальным для современной журналистики, нередко злоупотребляющей старинными приемами. Знание приемов, с помощью которых сочиняются софизмы, полезны обществу, где имеют место свобода слова и получения информации, а также разворачиваются мощные PR-компании. Постулат Аристотеля о доступности человеческому разуму истины и о доказательстве как единственно приемлемой форме обоснования истины стал методологическим базисом классической философии и ее основания – классической логики. Дедуктивные силлогические умозаключения рассматривались здесь в качестве адекватных логических способов доказательства, обеспечивающих тотализирующую активность разума. Вся логическая аргументация была редуцирована к данной проблематике. Аристотель показал, что правильные рассуждения подчиняются небольшому числу неизменных законов, независимых от частной природы объектов, о которых идет речь. Ему принадлежит заслуга открытия и точной формулировки первых трех основных законов традиционной логики. Критерием истины, по Аристотелю, таким образом, стало соответствие мысли реальным предметам и процессам. Если в суждении понятия соединяются так, как соединены в действительности предметы, отображенные в понятиях, то суждение истинно; если же в суждении делается попытка соединить разъединенное в реальной действительности; или разъединить соединенное в реальной действительности, то такое суждение ложно. Аристотель много занимался анализом логических ошибок. Если способы построений правильных умозаключений и законы формальной логики сформулированы Аристотелем в работах «Метафизика», «Категории», «Аналитики. Первая и вторая», «Об истолковании», впоследствии получивших название «Органон», то примеры логических ошибок сконцентрированы в основном в работах «Топика», «О софистических опровержениях», «Риторика», «Поэтика». Ко времени расцвета аристотелевских идей софистическая практика в сфере риторики насчитывала более ста лет существования и развития. Доказательства софистов, представлявшиеся очень убедительными толпе (массовому нерасчлененному сознанию) в конце V в. до н.э. уже запятнали себя именем беззастенчивой лжи и бесстыдной Кривды, которая стала предметом разоблачения в прославленной комедии Аристофана «Облака». Настало время аналитики разобраться в механизмах построения ложных умозаключений, с помощью которых никогда не возможно было достигнуть истинного знания, зато нетрудно было достигать конкретных политических целей. Ложные умозаключения, «мнимые доказательства», примеры которых Аристотель находит в общеизвестных образцах софистических рассуждений, он именует паралогизмами. «Мнимая мудрость» софистов, по Аристотелю, основывалась на сознательном применении в споре и в доказательствах заведомо неверных, ложных положений, различного рода словесных и логических ухищрений, аргументов, которые внешне формально правильны, а, по сути, являются искажением действительности. Большинство этих логических уловок основывалось на многозначности слов, на подмене понятий, однако, в общем потоке речи было непросто уловить «мнимый» характер подобных доказательств. В своих сочинениях Аристотель последовательно рассматривает и опровергает целую серию знаменитых софизмов, указывая на природу ложных умозаключений в них. Как особый прием рассматриваются: видимость опровержения; приведение к тому, что не согласуется с общепринятым; ниспровержение личности оппонента; неправильное употребление словесных выражений (одноименность, двусмысленность, соединение, разъединение, ударение или произношение, форма выражения); нарушение закона тождества; ошибки во мнениях, опирающихся на чувственное восприятие; паралогизмы от принятия за причину того, что не есть причина, от соединения двух вопросов в один; сходство по форме выражения; смысловые паралогизмы; аналогии, ссылки ит.д. Изучение подобных конструкций имеет смысл только тогда, когда реципиент информации улавливает софизм сразу и немедленно квалифицирует его как ложь, поскольку софистическое рассуждение по форме основано на внешнем сходстве явлений, на преднамеренно неправильном подборе исходных положений, на том, что события вырываются из общей связи, на двусмысленности слов и на подмене понятий и т.д. В 11 главе Аристотель утверждает, что «софистика … есть искусство наживы с помощью мнимой мудрости», которая «рассчитана на толпу». «Итак, все виды [паралогизмов] относятся к незнанию [сути] опровержения: те, что от оборотов речи – потому, что противоречие мнимое, а ведь именно противоречие есть отличительная черта опровержения, а остальные основаны на [нарушении] определения силлогизма”(Arist, 6). Таким образом, паралогизм, по Аристотелю, это ложное умозаключение. Впрочем, сказанное не относится к области искусства, где царит вымысел. «Гомер прекрасно научил и других, как следует говорить ложь: это неправильное умозаключение… Невозможное, но вероятное следует предпочитать тому, что возможно, но невероятно… Так, несообразности в «Одиссее», в рассказе о высадке (на Итаке), очевидно, были бы недопустимы, если бы это сочинил плохой поэт; но тут наш поэт другими достоинствами сглаживает нелепое, делая его приятным». (Arist., Poetic., XXIV) О.В.КОСОРУКОВА. (Москва) ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ 1. Средства массовой информации всегда обладали огромной мощью, но эта мощь несказанно возросла в течение последних десяти- двадцати лет. В связи с этим особо остро встала проблема влияния средств массовой информации и «живого» слова учителя. По данным кандидата педагогических наук Земш М.Б., у детей младшего школьного возраста наблюдается повышенная тревожность из-за влияния телевизионных передач. Согласно данным ежегодного медицинского и психологического обследования подростков, сложилась угрожающая тенденция к росту подросткового суицида, слабая нервная система не способна выдержать постоянный прессинг СМИ и отсутствия, в большинстве случаев, взаимопонимания дома. В современных условиях «живое» слово педагога используется неэффективно, оно не выдерживает конкуренции со средствами массовой информации. Помочь в сложившейся непростой ситуации сможет риторически образованный учитель, способный говорить не только грамотно, но, и адаптировано, затрагивая эмоционально-чувственный аппарат каждого ученика. 2.Важнейшая задача педагогической риторики – возбудить желание учащихся красиво и грамотно говорить. К сожалению, в общественном мнении культура речи не стоит в числе главных ценностей. По данным исследования словесного тезауруса педагогов некоторых московских школ, оказалось, что речь педагога состоит:
(пословицы, поговорки, фразеологические обороты, особая мелодика, присущая русской речи). Эти данные не могут не удручать, поскольку языковой вкус прививается не только в семье, но, прежде всего, в школе. 3.Использование национального колорита в речи – одна из перспективных и приоритетных задач педагогической риторики. Нужно постоянно внедрять в сознание общества мысль: неумение владеть родным языком – стыдно и не престижно. Художественно-красочная и выразительная речь всегда востребована. Правильная речь стала обязательным знаком принадлежности к обществу образованных людей, знаком их профессиональной успешности и эффективной их личностной самореализации. В поддержании данных тенденций важную роль выполняет педагогическая риторика, развитие которой представляет особый профессиональный интерес для современной школы. 4. Одно из перспективных направлений школьной риторики – применение технологий использования технических средств. Учитывая возрастные особенности и материал познания, музыкальные фрагменты, мини-программы, слайдовое обеспечение станут функциональным дополнением риторически образованного педагога, делая его уроки красочными, эмоционально выразительными. Одним из приемов станет использование обучающего комментирования в процессе просмотра слайдов или видео материалов. 5. Огромный потенциал имеет такое направление как риторика возрастного общения. Для каждой возрастной группы педагог определяет речевую модель поведения, логику построения, выбор речевых средств обучения. Например, для младших школьников – логика простая, больше эмоциональности, художественности в речи. Педагог выступает как речевой образец сознательно или бессознательно «тиражируемый» учениками. Слово учителя должно нести заряд положительных эмоций, так как имеет особый физиологический эффект, являясь сильнейшим раздражителем. В процессе педагогической деятельности желательно использовать «одухотворяющее»1 речевое воздействие. В истоках своих оно близко к представлениям Сократа о «прекрасной речи». В России «одухотворяющее» речевое воздействие было присуще философам, богословам, духовным писателям. Сегодня такой тип речевого воздействия имеет сравнительно небольшие «оазисы» существования – прежде всего церковно-богословное и академическое красноречие. Сделать приоритетным «одухотворяющее» речевое воздействие - вполне посильная задача современного педагога. В процессе его школьники проникаются очарованием интеллектуального общения. У них актуализируется потребность в совершенствовании своего духовного мира, в активном проявлении своего мышления. Развитие перспективных направлений педагогической риторики обусловлено необходимостью совершенствования общей коммуникативной культуры личности, обучения эффективным формам общения школьников. Кочубей Р.Й. (Волгоград) СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ОБЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ Как известно, высококвалифицированный специалист любого профиля для успешной коммуникации в самых различных сферах жизнедеятельности (бытовой, юридически-правовой, научной, политической, социально-государственной и др.) должен иметь следующие основные навыки:
Указанные навыки охватывают не только собственно принципы построения монологического и диалогического текста, но и правила, относящиеся ко всем языковым уровням, фонетическому (орфоэпические и акцентологические нормы), лексическому (сочетаемость слов, выбор синонимов, антонимов, омонимов, паронимов и др.), словообразовательному, морфологическому (особенности употребления отдельных частей речи), синтаксическому (особенности согласования подлежащего со сказуемым, глагольное управление и др.). Знание того или иного элемента языковой системы включает его правильное употребление (выбор и комбинацию с другими элементами) при продуцировании речи и интерпретацию – при понимании речи. Незнание свойств языка как знаковой системы, игнорирование правил орфографии и пунктуации снижает уровень языковой и коммуникативной компетенции. Не будет открытием, что уровень языковой, коммуникативной и общекультурной компетенции студентов, в первую очередь нефилологов, является в настоящее время недостаточно высоким. Не способствуют повышению уровня практического владения русским литературным языком и современные средства массовой информации. В связи с этим особое значение приобретает задача совершенствования культуры речевого поведения студентов тех специальностей, речь которых является профессиональным инструментом. К таким специальностям относятся юриспруденция, административное управление, торговля и услуги, коммерция, менеджмент и др. Анализ материалов речевой практики позволил обозначить ряд проблем (терминологического, орфографического характера), возникающих у студентов-юристов при продуцировании текстов официальных документов, в частности протоколов следственных действий, экспертных заключений и др. Реальными путями выхода из создавшегося положения, на наш взгляд, являются следующие: 1) упорядочение понятийного аппарата криминалистической науки, в частности ее раздела – криминалистической техники. Требуют уточнения такие основные и дискуссионные до сих пор понятия, как «криминалистическая экспертиза», «криминалистическое моделирование», «идентификация» и др. Данный шаг является актуальным и важным, так как неоднозначность в восприятии одних и тех же понятий порождает трудности терминологического порядка. Некорректным также с позиции естественных наук является использование многих терминов, тем не менее принятых при описании объектов в текстах протоколов («четырехугольники неправильной формы», «светосигнальная арматура» (или ее осколки), «статические следы орудий взлома» и др.); 2) издание справочного материала по образцам описания наиболее общих объектов в тесном сотрудничестве юристов с филологами, а также специалистами в области естественных и технических наук;
Е.В.Красноперова (Ижевск) Речевая агрессия в современной школе Педагог в силу своей профессиональной принадлежности получает особое право на речь – право на речь. Для учителя слово должно стать орудием человечности, чуткости, терпимости, так как в самой речи уже заложены элементы власти и деструкции. Речь изначально насильственна и служит инструментом разрушения объектной независимости. И это может противоречить педагогической этике, так как педагогическая деятельность должна быть направлена на воссоздание субъективности учащегося. Необходимо признать, что говорить или тем более рассуждать не значит вступать в коммуникативный акт; это значит подчинять себе слушающего: язык есть общеобязательная форма принуждения (Р.Барт). Мы не замечаем власти, таящейся в языке, т.к. язык является средством классификации, а всякая классификация вновь выступает как способ подавления. Подчиняя себе слушателя-ученика, педагог берет в свои руки власть, а дискурс власти есть дискурс превосходства. Власть над людьми приобретается в ходе языковой деятельности, выражением которой является язык, являющийся кодом языковой деятельности. Переходя в акт говорения, язык становится неотъемлемым орудием власти. Властью называется возможность заставить или убедить других людей действовать по определенным правилам или определенным образом. Речь стремится трансформировать субъект, которому она направлена. Наблюдение за речевым поведением учителей-практиков наглядно демонстрирует наличие в нем проявлений вербальной агрессии, садистических наклонностей. Садизм в психоаналитической трактовке является демонстрацией гипертрофированного стремления к власти, контроля над окружающим миром, людьми, находящимися рядом. Учитель с садистическими наклонностями получает удовлетворение от того, что «жертва» находится в его власти. Власть становится инструментом компенсации воображаемых или реальных дефектов личности педагога. В межличностных отношениях педагог стремится к доминированию, навязыванию собственной точки зрения, хочет быть убедительным, стремится к достижениям во всех областях. Такой учитель постоянно призывает к соблюдению правил, стандартов, к достижению успехов, нередко допускает сравнение учеников. В ошибочных воспитательных действиях участвуют внутренние бессознательные конфликты взрослых. В них особую роль играют вытесненные агрессивные побуждения по отношению к ребенку. Личные неосознанные переживания не дают возможности педагогу действовать разумно. Учитель должен воспринимать ученика как равноправного партнера, относиться к нему с уважением. В речи необходимо избегать резких оценок, иронических замечаний, намеков, оскорбительных слов, обидных сравнений. Учитель должен уметь создавать условия для свободной дискуссии, выслушивать мнения учащихся, передавать свои знания не как догму, а как личные переживания. Учитель обязан знать, что в преподавании функцию подавления выполняют не знания или культура, которые передаются учащимся, а дискурсивные формы, посредством которых эти знания сообщаются. Воспитание неизбежно приводит к нанесению травм в результате применения не только физического, но и психического насилия. Вербальная агрессия не менее разрушительна, чем агрессия физическая. Когда человек осознает свою агрессивность, которая присутствует во всех отношениях, он может развивать в себе способность чувствовать гнев, ярость, иронию и тогда у него может появиться желание купировать свою агрессию. Крылов А. А. «ИДЕОЛОГИЧЕСКОЕ ВЕДРО» КАК ПОНЯТИЕ В ТЕОРИИ РИТОРИКИ И КОНЦЕПТОЛОГИИ 1. Концептуальные и риторические исследования не есть сфера только академической науки. Концептульная структура текста, концептуальное влияние текста на мировоззрение – это проблемы нашей повседневной жизни. Ибо повседневная жизнь развивается в судьбу, а судьба имеет перспективу в вечности. 2. Очень многое скрывается за простой словесной декларацией или рекламным лозунгом. Любой текст оснащен в своей глубине собственной философией, отвечающей на фундаментальные вопросы2. Чем меньше текст по своему объему и по своей культурной важности, то есть чем больше текст принадлежит к разрядам "временное", "повседневное", а не "вневременное", "вечное", тем меньше заметна его философская, мировоззренческая, идеологическая подоплека. Однако она есть даже у простого газетного объявлния. Вскрыть эту подоплеку помогает концептуальный анализ и помещение текста в широкий культурный контекст, чему и посвящена данная статья. И то, что у текста есть своя концептуальная структура – это еще, так сказать, полбеды. Важно то, что данная структура воздействует на читателя и изменяет читателя. Причем изменяет в нем самое главное – его мировоззренческие ориентиры и его духовное содержание. 3. Поэтому концептуальные и риторические исследования в данных условиях приобретают чрезвычайную важность. Абсурдная культура оказывает воздействие на личность. В ситуации абсурдности особенно сильны различные идейные влияния: философские, политические, сектантские, оккультные и т.д. Мощность идеологического влияния можно описать через метафору "идеологическое ведро". Как часто тот или иной ловкий оратор надевает такое ведро на голову многотысячной аудитории. Особенно это заменто в ситуации сект. Однако и в более "нейтральных" случаях (даже при просмотре футбольного матча - вспомним чемпионат мира 2002 года в Японии) это виртуально-жестяное вместилище, безусловно, скрывает истинную картину происходящего от легкомысленного зрителя, читателя, слушателя. Для филолога, и особенно ритора, важно отследить методы такого воздействия, вовремя остановить, предотвратить, предвидеть его. Незаменимое средство распознавания – концептуальный подход к тексту (письменному, электронному, видео-, аудио- и т.д.). Концептульный анализ текста позволяет выявить те мировоззренческие основы, которые незаметно внушаются через текст. Поэтому в глобальном плане концептульный анализ – один из инструментов для противостояния абсурдности.
Крым И.А., Губанова М.И. (Кемерово) речь педагога: компетентность, опыт, мастерство Настоятельная потребность активного приобщения молодежи к нормам, стратегиям и тактикам речевого поведения в самых разных ситуациях социального бытия обусловлена не только низкой языковой культурой и коммуникативной неграмотностью населения. Ценность риторической культуры заключается в том, что она способствует развитию у человека системы качеств, необходимых для осуществления продуктивной профессиональной деятельности в будущем. К ним мы относим: способности и умения мыслить и действовать концептуально (глубинно и эрудированно), стратегически (проблемно и конструктивно), тактически (этично и аргументированно), коммуникативно (диалогично и понимающе), рефлексивно (осознанно и перспективно). Техника и культура речи педагога приобретает особую значимость, являясь важнейшим параметром профессионализма, объективным фактором результативности обучения и воспитания, своеобразной моделью возможного речевого поведения учащихся. Коммуникативная компетентность, свободное владение способами вербального, невербального, перцептивного, интерактивного общения; желание, стремление и умение педагога организовывать конструктивное, позитивное взаимодействие – основные приоритеты профессиональной подготовки студентов – будущих учителей. Необходимость разработки и реализации специальных программ интегрированных и интегрирующих курсов актуализировала совместный поиск и сотрудничество преподавателей педагогики, риторики и культуры речи. Ведущими принципами определения приоритетов, обновления содержания, выбора форм и средств обучения и воспитания стали системность, непрерывность, последовательность, преемственность, вариативность, деятельностный и творческий подходы. Подробнее остановимся на двух организационных формах обучения. Коммуникативно-речевой практикум для студентов университета представляет собой часть речеведческого курса, цель которого – формирование коммуникативной компетенции будущего учителя. Практические занятия включают в себя упражнения, задания, коммуникативные и дидактические игры, способствующие развитию индивидуальных речевых навыков; рефлексию результативности коммуникативной деятельности и экспертную работу, совершенствующую умения отслеживать достоинства и недостатки чужой речемыслительной деятельности. В структуру практикума органично включены занятия по изучению особенностей использования невербальных средств общения, совершенствованию собственной коммуникативной культуры. Особенно эффективен в этом плане риторический видеотренинг, который дополняет теоретические знания и осуществляется на основе видеосъемки с последующим разбором всех выступлений. Как правило, видеотренинг включает несколько этапов: «Самопрезентация» – «Включенное наблюдение» – «Публичное выступление». При этом происходит углубленная работа над индивидуальными особенностями монологической речи (ассоциативность, краткость, экспрессивность, афористичность, доступность и т.д.). Большинство студентов убедились в необходимости и эффективности выполнения речевых упражнений («интонационная палитра», «речевая партитура», «парафраз», «бег ассоциаций», «pro et contra», «почемучка» и др.) как для собственного настроя, так и в качестве интеллектуальных разминок для учащихся на уроках и во внеаудиторной деятельности. При подведении итогов видеотренинга демонстрируется выступления одного и того же «оратора» на первом и последнем этапе, что оказывает большое эмоциональное впечатление и создает мотивацию на дальнейшее совершенствование риторических навыков. Мы убеждены, что риторика призвана формировать не только речевую культуру, но и коммуникативную нравственность, этику общения (толерантность, бесконфликтность, внимание к собеседнику, соблюдение норм речевого этикета и др.). По нашему мнению, не менее важна и необходима тренировка навыков организации передачи и взаимообмена информацией, интервьюирования собеседников, дискуссии, полемики с аудиторией. Так, при обсуждении проблематики педагогического общения студенты заинтересованно и бурно обмениваются мнениями по вопросам: «Преимущества и недостатки уединения и общения», «Плюсы и минусы его дефицита и избытка», «Сходство и различие культуры речи и культуры общения», «Необходимость и возможность изучения реального круга, характера, стиля собственного общения» и др. Мы постоянно заботимся о пополнении и разнообразии дидактического обеспечения данных курсов, непосредственно привлекая к проведению занятий актеров, режиссеров, психологов, культурологов, социологов или используя возможности учебного телевидения, аудиозаписи, видеообзоры и дайджесты публикаций в периодических изданиях. Преподаватели целенаправленно используют самостоятельные творческие работы студентов (опорные конспекты, тезаурусы, памятки, алгоритмы, рекомендации и пр.). Студенты старших курсов весьма убедительно и профессионально демонстрируют и интерпретируют основные модели педагогического общения (дикторская, неконтактная, гипо- и гиперрефлексивная, дифференцированного внимания, негибкого реагирования, заигрывание, сотрудничество). И.А. Кудряшов .Ростов-на-Дону) Косвенный речевой акт как средство убеждения собеседника в диалоге Греческая традиция трактует риторику как «искусство убеждения». Для греческой риторики речь, призванная обратить в свою веру адресата, оказывается основным типом текста. Подобное понимание специфики риторического знания весьма актуально и в наши дни. Одним из основных средств убеждения слушающего в диалоге можно считать косвенный речевой акт, реализующий побудительное значение. Предложение, выражающее косвенное побудительное значение, надевает «маску» предложения, за которым закреплен в языке иной коммуникативный смысл. Косвенная представленность семантики, разрушающая прямолинейное соотношение между означаемым и означающим, создает основу для амбивалентных единств и синтаксической омонимии в рамках рассматриваемых конструкций. Деомонизация членов этой парадигмы будет осуществляться адресатом с учетом интра- и экстрасубъективных факторов, обусловливающих дискурсивное поведение общающихся. К интрасубъективным факторам относятся компоненты, которые внутренне присущи говорящей личности в определенный момент коммуникации (пол, возраст, профессия, состояние сознания, интеллектуальный уровень, отношение к собеседнику и т.д.). Экстрасубъективные факторы - это внешние детерминаторы, характеризующие партнера по речевому взаимодействию в самом широком смысле этого слова, а также сферу самого взаимодействия. Ср.: « - Можете взять зарплату, - сказала Секретарша и стала отсчитывать деньги» (В.Токарева). Иллокутивная направленность данного высказывания, предполагающего косвенный иллокутивный смысл, снятие его речевой неоднозначности, формируется под влиянием комплексного воздействия на организацию процесса коммуникации строго определенных интра- и экстрасубъективных факторов. Адресант наделяет свой речевой акт конкретной побудительной иллокуцией, исходя не только из собственной интенции, но и личностной характеристики слушающего, благоприятности ситуации диалога для перерастания данной иллокуции в перлокутивный результат. Императивный жанр общения избирается говорящим не произвольно, а определяется ограничениями, накладываемыми коммуникативной обстановкой. Эксплицируя эти ограничения, адресат, в свою очередь, снимает амбивалентность получаемого побудительного сигнала. Омонимия создает условия для прагматической вариативности косвенно-побудительного акта, при которой синтаксическая модель выступает инвариантом, а варьируется в зависимости от контекста ее иллокутивная функция. Факт вхождения высказываний с косвенно выраженным императивным смыслом в омонимические отношения - результат дифференциации значений, присущих данным высказываниям, на семантическом уровне общения. Дифференциация этих значений на социальном и эмоциональном уровнях коммуникации порождает систему синонимических отношений косвенных побудительных высказываний. Очевидно, что здесь мы сталкиваемся с проблемой стилистического использования исследуемых конструкций. Вслед за большинством ученых мы рассматриваем стиль как набор языковых выражений, которые используются в специфических ситуативных контекстах, т. е. как выбор данных выражений. С учетом такого определения понятия «стиль» при анализе синонимических отношений, в которые вступают косвенно-побудительные акты в процессе своего речевого употребления, опять-таки неизбежным оказывается выход в «экстралингвистическую» сферу коммуникации с целью поиска культурных и социальных объяснений рассматриваемого феномена. В каждом акте побудительного общения выбор одной из синонимических косвенных форм мотивируется предпочтительными в данной ситуации социальными отношениями между оппонентами и заинтересованностью говорящего или слушающего в достижении положительных результатов такого типа общения. Синонимия создает условия для синтактико-прагматической вариативности косвенных побудительных высказываний, при которой инвариантной оказывается иллокутивная функция побуждения, а варьируется синтаксическая модель, представляющая собой средство реализации этой функции в речи и сопровождающаяся усилением контактно-этикетной или, наоборот, негативно-оценочной функцией. Другими словами, одна и та же прескрипция может быть выражена повествовательным, побудительным и вопросительным предложением, что позволяет отнести данный вид воздействия к эффективным способам убеждения собеседника в диалогическом общении. Кузнецова В.В. (Ульяновск) Педагогический дискурс как основа конструктивного диалога Ведущие специалисты по проблемам общения Апресян А.,Баранов А.Н., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Парыгин Б.Д. и многие другие выступали с обоснованными научными программами, формирующими задачи, принципы и пути изучения общения учителя и учащегося. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что общение, являясь компонентом труда, учения и других видов деятельности, является для ребенка важным условием познания действительности. Кроме объективных факторов общения, ученые выделяют также субъективные предпосылки, которые активно работают в любой ситуации человеческого взаимодействия, такие, как установка, восприятие, настроение и взаимопонимание. Установка выражает потребность общения в объективных обстоятельствах ее удовлетворения. Она охватывает всю периферию общения и выражает цель взаимных отношений. Восприятие есть форма отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, усваивать явления внешнего мира и формировать их образ. Особый субъективный компонент общения – настроение, внутреннее состояние, т.е. своеобразный психологический фон, на котором / при помощи которого налаживается речевая связь. Управление настроением, т.е. умение направлять мысли и чувства, обеспечивает общенравственный микроклимат человеческого взаимодействия. Взаимопонимание - это способность не только воспринимать и понимать информацию, исходящую от собеседника, но и проникать в мир чувств, переживаний партнера по диалогу / полилогу. Таким образом, для успешного обмена информацией, необходимо построить модель, схему общения, которое направлено на согласование и объединение усилий участников этого общения для достижения общей цели – взаимодействовать, т.е. действовать как равные партнеры этого диалога. Такое понимание общения предполагает активность каждого участника, т.е. между ними складываются не субъектно-объектные, а субъектно-субъектные отношения. Педагогический дискурс, целью которого является именно общение с учащимися, представляет собой диалектически сущностное единство, ориентированное на диалог. Казалось, трудно представить диалог между учителем и учащимися начальных классов как общение между равными партнерами. Тем не менее воздействие учителя направлено на реальное или потенциальное изменение деятельности каждого слушателя, т.е. стремится «спровоцировать» поведение реципиента в нужном направлении, «найти в системе его деятельности «слабые точки», выделить управляющие ею факторы и избирательно воздействовать на них» (1). Деятельность аудитории как получателя информации отражается через основные составляющие психического познавательного процесса: слуховые, зрительные ощущения, внимание, восприятие, мышление, память; и в результате реакция аудитории на сообщение принимает форму обратной связи, что обусловливает состоятельность диалога и акта коммуникации, в котором предусмотрена смена ролей говорящего и слушающего в постпозиции (после монолога учителя), либо в интерпозиции (во время монолога). В каком случае педагогический дискурс является наиболее результативным? Речевые акты каких типов должны присутствовать в речи педагога в большем объеме, а каких – в меньшем? Какова система, модель формирования речи педагога на его рабочем месте? Использование каких речевых средств является наиболее эффективным для установления контакта между учителем младших классов и его учеником? Все эти вопросы требуют всестороннего исследования психолого-педагогических основ и условий формирования навыка устной речи учителя в школьных условиях (на уроке и во внеурочное время). ЛИТЕРАТУРА
Е.А. Кузнецова (Барнаул) О СПЕЦИФИКЕ РЕЧИ В СУДЕ ПРИСЯЖНЫХ И ПРЕПОДАВАНИИ СУДЕБНОЙ РИТОРИКИ Со времен античности риторика существует как проблема жизненного выбора, самоопределения ритора. Оратору, прежде всего, необходимо было определить для себя систему средств убеждения: использовать ли софистические уловки, или пойти по пути совместного со слушающим поиска истины, обретения знания о предмете. Наш современник-оратор также должен сделать свой выбор. Любой говорящий стремится достичь цели, которую он преследует, вопрос только в средствах ее достижения. Дело судебного оратора со времен Аристотеля – обвинять или оправдывать, в зависимости от роли говорящего в суде: прокурор он или адвокат. Оба эти участника судебного процесса превыше указанной цели, на наш взгляд, должны ставить цель соблюдение закона. Поэтому речь в суде и вся система обвинения / защиты направляется, прежде всего, на выяснение и представление максимально объективной картины преступления, а не на обвинение / оправдание подсудимого любыми средствами. Специфика суда присяжных состоит в том, что судьбу обвиняемого решают непрофессиональные судьи, не юристы. С одной стороны, «речь, составленная из одних рассуждений, не может удержаться в голове людей непривычных; она исчезнет из памяти присяжных, как только они прошли в совещательную комнату3», поэтому адвокату необходимо экспрессивно окрасить текст, чтобы в нем были яркие образы, для облегчения восприятия и запоминания речи, тогда как судьям–профессионалам, как более ориентированным в ситуации суда, будут легче воспринимать логику рассуждений и факты. Отсюда проистекает специфика языка судебной речи, который сочетает в себе стандартные юридические формы и эмоционально-экспрессивные средства выражения. С другой стороны, присяжных заседателей, как людей неопытных, легко ввести в заблуждение, чем могут воспользоваться недобросовестные участники слушания - специалисты, которые могут подменить систему доказательства системой ложной аргументации, риторические приемы в речи заменить приемами манипуляции. Юрист достигнет цели, пользуясь если не запрещенными, то, во всяком случае, предосудительными приемами и средствами, что, на наш взгляд, недопустимо. Практика суда присяжных в России уже существовала конце 19 – начале 20 века. Использование этого опыта в обучении современных юристов, по нашему мнению, обязательно, и поэтому исследование русской школы судебного красноречия филологами и исследователями риторики необходимо как для построения теории, так и для преподавания частных отраслей дисциплины. Судебным деятелям будущего, прежде всего, необходимо показать, что их предшественники конца 19 – начала 20 века "… понимали свои задачи широко, своею юридической практикой они служили общественным интересам, прогрессивным целям развития общества, они были общественными деятелями в самом точном и самом полном значении слова".4 В современной России существует практика суда присяжных, именно поэтому необходимо, на наш взгляд, преподавание юристам судебной риторики (а не только дисциплины "Русский язык и культура речи"), которая, в свою очередь, должна делиться на два самостоятельных блока. В первом нужно представить риторику как учение о риторическом идеале, как средство достижения законности, органически связанное с проблемой нравственного самоопределения, показать, что речь – действие, и человек ответственен за него. Практика в суде присяжных должна восприниматься специалистами как общение равноправных субъектов: юристов и судей. Целью второго должно стать овладение студентами непосредственно техникой порождения текста речи, иначе говоря, этапами создания риторического текста и его произнесения перед аудиторией. Курцева З.И. (Москва) ВОПРОСЫ КОММУНИКАТИВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО СЕЦИАЛИСТА Успех обучения риторике (в школе, в вузе) во многом определяется уровнем профессионального мастерства педагога. Важную роль в данном случае играют спецкурсы и спецсеминары. Рассмотрим основания, позволяющие осуществлять работу в этом направлении на факультете дошкольной педагогики и психологии в рамках спецкурса «Коммуникативно-нравственное воспитание дошкольников», цель которого - познакомить воспитателей с пропедевтическим курсом риторики для дошкольников 5-6 лет5 (содержание, методы и приемы работы), главная идея которого – бережное отношение к слову. Для нас нравственная основа является доминирующей в непрерывном курсе риторики (программа профессора Т.А.Ладыженской). Нельзя не согласиться с позицией античного ритора, автора фундаментального труда, адресованного учителям риторики и будущим ораторам, М.Ф.Квинтилиана, что обучать будущего оратора нужно с семилетнего возраста, «ибо все, чему в нежном и неопытном возрасте научаешься, глубже в умах укореняется».6 Кроме того, в этом возрасте «дети притворяться еще не умеют, а более слушаются наставлений»7. Разумеется, мы осознаем, что дети современные и жившие два тысячелетия назад отличаются друг от друга, именно поэтому формирование эффективно общающейся личности следует начинать как можно раньше. О своевременности работы в этом направлении свидетельствуют и результаты опроса, который мы проводили со студентами вечернего отделения названного факультета. Отвечая на вопрос, что такое хорошо и что такое плохо, 50% детей 5-6 лет затронули вопросы, касающиеся общения.8 Об актуальности коммуникативно-нравственного воспитания дошкольников свидетельствует также и то, что в обсуждаемом проекте Государственных стандартов поправу серьезное внимание уделяется нравственному воспитанию детей, посещающих дошкошльные учреждения: “Что касается требований к личностно-ориентированному взаимодействию взрослого и ребенка, то именно данная составляющая стандарта является новой для массовой практики, и на фоне общих достижений системы дошкольного образования России в этой области имеется существенный пробел. Вместе с тем личностно-ориентированное отношение к ребенку… является магистральной линией в сегодняшней реформе образования”. Далее в проекте Госстандартов утверждается, что именно в социально-личностной сфере происходит развитие как положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, так и коммуникативной и социальной компетентности детей. Несомненно, роль педагога в данном случае велика, она является определяющей в достижении главной цели – формирование умения эффективно общаться, внимательно, бережно относиться к сказанному слову. В Стандартах отмечается также, что именно взрослые способствуют развитию у детей чувства ответственности за данное слово, помогают распознавать эмоциональные переживания, помогают осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, устанавливать новые контакты. Вышеобозначенные основания подтверждают необходимость готовить к работе в этом направлении высокопрофессионального педагога. Назовем лишь основные вопросы программы спецкурса “Коммуникативно-нравственное воспитание дошкольников” (19 часов), цель которого указана выше. 1. Психолого-педагогическое обоснование курса. 2. Место курса в системе дошкольного образования. 3. Содержание и структура программы дошкольного курса риторики общения. Нравственные идеи курса. Особенности построения тетради “Ты – словечко, я – словечко”. 4. Роль личности педагога в коммуникативно-нравственном воспитании дошкольников. Стиль общения. 5. Речевая ситуация. Речевой поступок. Их роль и место в структуре занятия и вне его. Этические категории. 6. Устные речевые жанры. Речевой этикет. 7. Оценочная речь воспитателя, оценка речевого поведения детей на занятии и вне его. 8. Обратная связь с родителями. 9. Роль средств наглядности на занятии. Принципы отбора и создания средств наглядности. 10. Посещение занятия в дошкольном учреждении и его анализ. Разумеется, за столь короткое время (19час.) невозможно основательно подготовить специалиста Однако, затрагивая вышеперечисленные вопросы, мы надеемся стимулировать воспитателя к дальнейшему профессиональному самообразованию. Лапотько А.Г. (Воронеж) |
Похожие:
 | Программа с присвоением дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы» Целью программы является подготовка будущего преподавателя высшей школы к учебной и научно-исследовательской деятельности |  | Psychological mechanisms of rolegram of the professor of a higher... В статье предпринята попытка определить и раскрыть механизмы формирования ролевого репертуара преподавателя высшей педагогической... |
| Психологическая и педагогическая культура преподавателя высшей школы:... Ы сходства и расхождения рассмотрения этих понятий во взглядах психологов и педагогов. Сформулирован вывод о конвергенции понятий... | | Проблемы формирования информационного капитала личности: от школы... Аннотация. В статье рассмотрены проблемы формирования информационного капитала личности государственного служащего. Определены три... |
| Тема: Формирование правовой грамотности и правовой культуры во внеурочной... Проблемы формирования правовой грамотности и правовой культуры старших школьников во внеурочной деятельности | | Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни моу школы №79 Нормативно-правовой и документальной основой Программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся на... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Аксенова, Г. Я. Учебник немецкого языка для сельскохозяйственных вузов [Текст]: учебник / Г. Я. Аксенова, Ф. В. Корольков, Е. Е.... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Аксенова, Г. Я. Учебник немецкого языка для сельскохозяйственных вузов [Текст] : учебник / Г. Я. Аксенова, Ф. В. Корольков, Е. Е.... |
| Программа формирования экологической культуры, культуры здорового... Мплексная программа формирования основ экологической культуры, знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих... | | Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного... Нормативно-правовой и документальной основой Программы формирования экологической культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся... |
| О. В. Морева современные проблемы науки и образования «Методология и методика социального воспитания», «Педагогика высшей школы», заочной формы обучения | | Учебно-методический комплекс дисциплины Целью изучения дисциплины является освоение студентами теоретических оснований педагогической деонтологии как части педагогической... |
| Рабочая программа дисциплины Проблемы современной биологии Модуль... Проблемы современной биологии Модуль «Современные проблемы физиологии высшей нервной деятельности» | | Проблемы формирования нравственно-правового воспитания студентов в условиях вуза Пикин Геннадий Николаевич ассистент кафедры теоретических основ физической культуры 4 |
| 1. Предмет и задачи педагогики Педагогика высшей школы и другие науки. Широкое использование педагогикой высшей школы идей, теорий, фактов, методов педагогики школы.... | | План-конспект урока физической культуры в 9 классе по разделу «Гимнастика»... Место и время проведения: спортзал Понькинской основной школы Палехского района. 1130 – 1210 (5 урок) 19 октября 2012 года |
