Аксенова Л. П. Проблемы формирования риторической культуры преподавателя высшей школы
Скачать 1.56 Mb.
|
Л. П. АксеноваПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РИТОРИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫРеализация задач модернизации образования прямо или косвенно востребует Учителя, владеющего культурным способом речевого взаимодействия, благодаря которому появляется возможность формирования «гуманитарного знания» («знание – включение», «знание – диалог», «знание – переживание»). Однако, как показали итоги проведенного нами предварительного исследования на базе факультета повышения квалификации Российского государственного профессионально-педагогического университета (ФПК РГППУ), лишь незначительная часть преподавателей обладает риторической культурой, которая, к тому же, формируется у них стихийно. Практически все преподаватели испытывают трудности в поиске проблемных граней в теме своей учебной дисциплины и соответственно в формировании темы как проблемы. Предлагаемые слушателями проблемные варианты тем порой несут искусственный характер, и при более глубоком их рассмотрении оказывается, что проблемы там не существует. Следует заметить, что преподаватели в процессе обучения ориентированы скорее на передачу информации в традиционном варианте ее изложения, чем на использование научного знания как средства, способствующего формированию мировоззрения студентов. Значительная часть педагогов не способна к риторической рефлексии, столь необходимой для профессионального роста. Они слабо знают риторическую теорию, не представляют специфики риторической рефлексии и не имеют понятия о том, как использовать риторические знания в практической деятельности. Например, большая часть опрошенных слушателей ФПК писали, что не умеют пользоваться риторической наукой для осмысления собственной профессиональной речевой практики. Анализ существующих причин несформированности риторической культуры преподавателя позволил сделать следущие выводы: несмотря на то, что созданы некоторые теоретические предпосылки и существует практический опыт формирования риторической культуры будущего педагога, общепринятой системы формирования риторической культуры преподавателя в настоящее время не существует; сегодня отсутствует четкое и точное представление о статусе, сущности, месте, функциях риторической культуры преподавателя в свете современных задач российского образования, определяющих процесс его модернизации; в настоящее время в педагогической науке остается открытым вопрос о том, при каких условиях и способах их создания возможно формирование риторической культуры преподавателя в системе повышения квалификации. Для того, чтобы устранить вышеизложенные причины, породившие противоречие: с одной стороны, Школа нуждается в педагогах, обладающих риторической культурой, которая является необходимой предпосылкой преобразования современной педагогической действительности, а с другой, современный преподаватель в действительности, как правило, не обладает сформированностью риторической культуры, необходимо системное воспитание преподавателей в духе риторической культуры. Феномен в лице риторической культуры должен быть ими не только узнаваем, но и признан, а главное, он должен быть осознан педагогом, а значит стать неотъемлемой частью его профессиональной компетентности. Одним из наиболее эффективных способов создания такой ситуации является специально организованный процесс формирования риторической культуры преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации. Но для того, чтобы процесс формирования риторической культуры преподавателя проходил успешно, необходимо создать прочный теоретический фундамент, а точнее, разработать теоретическую модель формирования риторической культуры преподавателя. Для этого необходимо: а) построить тезаурус, включающий ключевые понятия темы (культура, риторика, риторическая культура) и отражающий соотношения между ними; б) представить научное рассмотрение места и роли риторической культуры в парадигме современного образования и дать теоретический анализ потенциальных возможностей риторической культуры в реализации задач образовательного процесса в высшей школе; в) выделить проблемное поле сформированности риторической культуры преподавателя; г) определить предметную, функциональную и содержательную области понятия «риторическая культура преподавателя» с учетом специфики современной социокультурной ситуации и характером профессиональной деятельности. Аннушкин В.И. РИТОРИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В ОКРУЖЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ «РЕЧЕВЫХ» НАУК
Антонова Л.Г. (Ярославль) Педагогический имидж и направления его формирования в курсе профессиональной риторики 1. Понятие «имидж» соотносят в профессиональной риторике с такими составляющими «профессионального паспорта» личности, как индивидуальный стиль в общении, индивидуальный творческий почерк в профессиональной деятельности. 2. Толкование самого слова «имидж» требует обращения к аналитической характеристике внешних параметров личности, ее поведенческих координат: образа мыслей, действий, поступков, отношений, особенностей проявления темперамента; речевых и интеллектуальных способностей, обеспечивающих грамотную и эффективную модель коммуникативного поведения. Следует учитывать природные данные «силы образа» конкретной личности и способности личности воспользоваться и развить эти данные, чтобы обеспечить себе эффект личного обаяния и повышенной эмпатии. 3. Имиджевый паспорт личности педагога в большей степени определяется желанием и умением наилучшим образом самовыразить свои сильные качества. Открытость, потребность в общении, склонность к лидерству, желание «нравиться людям» - важные качества, особая одаренность, которая позволяет высветить интеллектуальные, креативные, художественные и телесные информационные характеристики личности учителя. Формирование педагогического имиджа – это формирование способности к грамотному самовыражению, цель которого - закрепить в сознании окружающих благоприятный образ, идеальную для данного человека форму жизнепроявления. В этих условиях демонстрируются сильнодействующие личностные и деловые характеристики педагога, среди которых приоритетными следуют признать – воспитанность, эрудицию, профессионализм, личное обаяние. 4. Система курсовой подготовки обеспечивает будущему учителю постепенное усвоение техники самопрезентации. Необходимы первоначальные замеры способности студента-филолога, будущего педагога, к общению, к преодолению коммуникативных барьеров; проверка его эмпатических характеристик, рефлекторности, креативных возможностей, которые проводят совместно преподаватели курса психологии и технологии общения и курса педагогической риторики. Это позволяют определить личную траекторию саморазвития молодого специалиста, обеспечивают ему индивидуальный режим самоутверждения и самопродвижения. В основе работы преподавателей со студентами – особые методики обучения поведению и самообладанию в конфликтной или стрессовой ситуации; особые технологические приемы психологического воздействия на окружающих с использованием визуальных индикаторов, пластических действий и паралингвистических составляющих (выразительная жестикуляция, индивидуальная поза, динамика телодвижения). Форма работы – видеотренинги, групповые занятия с «погружением», индивидуальное консультирование. 5. Особое место в системе подготовки педагога к самопрезентации занимают групповые и индивидуальные занятия по технике речи и дискурсивному поведению в разных педагогических ситуациях. Отработка дыхательных и дикционных умений идет в режиме видеотренинга. Овладение технологиями активного слушания, речевого реагирования в споре, креативного мышления в спонтанном диалоге осуществляется в ходе специально организованных коммуникативных игр. 6. Особую значимость в системе создания собственного имиджевого паспорта приобретает самостоятельная работа студентов с «коммуникативными портретами» известных педагогических персоналий. Ретроспекция на основе источниковедческого информации (фрагментов педагогических мемуаров, дневниковых записей, эпистолярного наследия педагогов прошлого) обеспечивает студентам необходимый минимум информации по теме «профессиональный имидж» педагога, его роль в становлении творческой индивидуальности. Актуализация нужной информации позволяет на примере эталона (образца) закрепить и позиционировать наиболее значимые качества для саморазвития личности педагога. Форма представления историко-культурной информации: монолог от лица героя педагогических мемуаров, устные заметки очеркиста, подготовка сценария видеосюжета с портретной зарисовкой героя и рассказом о его деятельности – позволяет развить творческие способности студента. 7. Индивидуальная работа со студентами включает: ведение личного педагогического дневника; написание и предъявление независимых характеристик речевого поведения того или иного студента в специально организованных или естественных ситуациях общения, создание эссеистских заметок о мотиве и цели будущей педагогической деятельности. Это позволяет педагогу-мастеру, ведущему курс, контролировать и направлять студента в его индивидуальном поиске собственной манеры профессионального поведения; помогает социализации и адаптации будущего педагога; предупреждает серьезные ошибки в формировании ложного имиджа. С.М. Антонова (Беларусь, Гродно) ФИЛОЛОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА И ФЕНОМЕНОЛОГИИ КРЕАТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ «Вторичное выражение понимания реальности» [Гуссерль] и единственный способ выговорить свою зависимость от того, что ему предшествует, язык – уникальная возможность постичь феноменологию русского идеала словесного поступка: без обращения к языковой его морфологии и феноменологии с целью выработки концепции адекватной этому идеалу риторики не обойтись вообще – иные лгут все зеркала. Для русского языкового сознания говорить – это произносить, именовать (присваивать словесные знаки), общаться, воздействовать, излагать, выражать (обнаруживать себя в самых разных ипостасях). Школа сегодня учит писать, читать (артикулировать – в меньшей степени, интерпретировать – в исключительных случаях), пересказывать, излагать, рассказывать, рассуждать, слушать (в исключительных случаях – интеллектуально, в большинстве – прагматически, практически никогда – диалогически или полифонически гармонично, с приятием оппонента и постижением собственного мнения). К развитию же языковой личности креативного типа, идти следует, имея в виду, что язык – это не просто речь, а «полный кругооборот от слова к звуку, от звука к восприятию, от восприятия к пониманию, от понимания к чувству, памяти, поступку и обратно к слову о поступке, который мы таким образом осознали как совершившийся в действительности» (О. Розеншток-Хюсси), в котором и говорящему, и слушающему необходима творческая способность на каждом этапе цикла, не исключая ни этапа ожидания слова, ни молчания. Риторика гармоничного словесного поступка творческой языковой личности, лингвистика текста (коммуникативная, интерпретационная) и когнитология дают тот искомый феномен личности, который удовлетворяет антропоцентристскому видению человека как меры всех вещей и при этом не приводит к неоправданному релятивизму, не исключает стремления к вочеловечиванию идеала, идущего от библейской этики. Текст же – дискурс – становится приоритетным объектом сотворчества учительского и ученических сознаний а текст-интерпретация – порождением всех граней языковой личности. Образовательное содержание филологической подготовки специалиста с высшим образованием и модель специалиста филолога, ритора, литературного работника, как и стандарт филологического школьного образования в области словесности, позволяет смоделировать когнитивное видение ЛСГ глаголов говорения: центр всей лексико-семантической системы текстообразования, глаголы говорения представляют собою уникальную по отраженности в них явлений микросистему – своей ономасиологией, семасиологией, семантикой, феноменологией и онтологией они задают механизмы кодирования и считывания информации о мыслеречедеятельности, риторике и когнитологии речевого события, а оптимальной (и естественной) «средой обитания» (художественным текстом и дискурсом) – изоморфны языковой личности на всех ее уровнях: мышления, языка, речи и коммуникации. Адекватное (действительности языка, предсистемы и языкового моделирования) вхождение в законы концептуализации речевого события в языке возможно именно через познание функционирования глаголов речевого действия в нарративе: художественный дискурс моделирует все разновидности русского национального осознания моделей речевой деятельности (в диапазоне от наивной до научной и эстетически значимой) через соотнесенность их с риторической нормой. С другой стороны, системно и дискурсивно наиболее достоверно и многогранно представляют феноменологию речевого действия идеолект и идиолект автора, изоморфные креативному сознанию и языковой личности Творца в русской языковой культуре, взятые как прототипы в развитии науки, культуры, искусства и повседневности слова и как прецеденты, непреходящие для дня сегодняшнего: Ломоносов – для уровня сущности языка и языковой личности; Карский и Бахтин – для уровня мышления как уровня бытия языка и языковой личности; Пушкин – для уровней явления языка и языковой личности и уровня действительности языка и языковой личности. Исторические образовательные, литературные и интеллектуальные прецеденты-модели языковых личностей типа Ломоносова, Пушкина и Карского внушают оптимизм и формируют ощущение посильности для отечественной лингвистической науки, дидактики, стилистики и риторики в начале XXІ века достичь – при провозглашенном антропоцентризме знания о языке, человеке и мире – языковой компетенции уровня творческой (а не репродуктивной) личности и одолеть нормативный, стилистический, эстетический и этический хаос в сверхтексте нашей эпохи, который можно сравнить лишь с доломоносовским кризисом литературного языка, допушкинским поиском национального образа русской мысли и декадентским произволом искателей новых форм, канонов и источников русского слова в начале ХХ века. Таким образом, языковая картина мира, отраженная в ЛСГ глаголов говорения ономасиологически, структурно, онтологически определяет когнитологическую концептуализацию риторического действия и задает методологическую коррекцию в подготовке соответствующей ему языковой личности школьника, учителя и современного Человека через (1) подлинную педагогику сотрудничества и соответствующую ее научной парадигме методику развивающего образования; (2) обращение к всеобъемлющей, самодостаточной и неисчерпаемой сущности русского Слова во всех его ипостасях (риторической, системной, функциональной, коммуникативной, художественной, этической) как к источнику постижения духовного и словесного опыта русского сознания; (3) органичное единство учебных курсов русского языка, литературы и риторики – изучение русской словесности; (4) формирование кадров-словесников в условиях новой парадигмы знания о языке и русской литературе. Русская словесность обеспечивает становление личности, выбор её жизненного пути, способствуя поиску смысла человеческого существования, оставаясь неповторимой сокровищницей духовного и словесного опыта русского сознания и российской культуры. Изоморфна русской словесности в этих ее ипостасях как система подготовки креативной языковой личности разрабатываемая автором представляемого научного проекта филологическая риторика – самостоятельная научная и учебная дисциплина и образовательная технология. Л.А. Араева (Кемерово) ТОПИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ МЫСЛИ В ЯЗЫКЕ Механизм формирования мыслей раскрывается через описание топосов, так называемых общих мест, которые являются общими «для рассуждения как о справедливости, так и о явлениях природы и общественной жизни, и о многих других, различных между собой предметов» [Аристотель, 2000. – 13]. Из такого изречения Аристотеля, как: «тот, кто сказал, что это человек, сказал также, что он существо живое, и одушевленное, и двуногое, и способное мыслить и познавать» [Аристотель, 1978. - 382.20], следует, что речь – сложный феномен, и изучение топосов необходимо для выявления тех обобщенных категорий, которые помогают в познании реального мира. Размножение идей в топосе «род-вид» отражает два универсальных направления ментальной деятельности человека: дедуктивную и индуктивную Язык есть вербальная форма проявления работы мысли, в силу чего ментальные категории имеют языковое воплощение, и именно знание этих языковых категорий позволяет выявить те ментальные структуры знаний, которые находятся в их основе. То есть язык, на достаточно высокой степени абстракции (имплицированной в глубине сознания) уже словесно выделил те ментальные категории, которые, проявляя механизм деятельности мозга, упорядочивают вербализованные отношения. В частности, в языке видовыми являются члены тематической группы, наименование которой является родовым, обобщающим. Ср.: фрукты: яблоко, груша, персик, абрикос и др. Мотивирующие единицы, находящиеся в отношениях родовидовой зависимости, выступая в одной синтаксической роли, провоцируют родовидовой характер отношений производимых дериватов. Ср.: птица: гуси, утки, куры/ птичница, курятница, гусятница – женщина, ухаживающая соответственно за птицами, утками, курами. То есть смысловая модель «род-вид», являясь категоризующей для мотивирующих единиц, обусловливает такого же рода категоризацию производных, что детерминировано особенностью работы мозга по аналогии в целях удобства познавательной деятельности. Смысловая модель «целое-части» отражает другой универсальный вид мыслительной деятельности: движение от целого к частям предмета (анализ) и от частей, на новом витке знаний, - к целому (синтез). Практически все окружающие нас вещи являют собой делимое целое (вещь, представленная как неделимая – не познана). Топ «целое-части» дает возможность проникновения в суть вещей. Частотное использование топоса «целое-части» отмечается при образовании производных с характеризующей семантикой. Ср.: глазач – человек с большими глазами; горбун, головастик и др. При этом топос «целое-части» пересекается с топосом «свойства», так как именование предмета по отличительной части одновременно свидетельствует об особом свойстве этой части (как правило, эта часть отличается от того, что считается нормой, в силу чего она может служить характеристикой предмета.). Возможны и случаи, когда предмет (в широком смысле) характеризуется по отличительному свойству части целого. Ср.: заика, хромуша, глухня, говорун и др. Каждый предмет действительности характеризуется особым свойством, качеством, особой функцией и характерным действием, что обусловило возможность выявления такой смысловой модели, как «свойства». Данный топ проявляет свойства предмета, делающего его особенным на фоне однородных предметов, и индивидуальным, характеризующимся через только ему присущие признаки. В основе познания мира лежит сравнение. сопоставление». Если топ «свойства» направлен на выявление в вещи особенного и индивидуального, то топ «сопоставление» стремится к поискам общего, а также противоположного между соотносимыми вещами. Сравнение отражает такую особенность работы мозга, как деятельность по аналогии, которая проявляется на всех уровнях языка и естественным образом используется в риторике Противопоставление также направлено на познание вещей, но не через общие свойства, а через противоположные качества предметов, обнаруживающие тонкие различия сходного. В языке сравнение и противопоставление актуализованы в таких категориях, как синонимия и антонимия. Смысловая модель «Причина и следствие» находится в основе самого разного типа доказательств. Выявляется веерная и цепочечная разновидность топа «причина-следствие». Первая отражает специфику латерального, вторая – детерминистического мышления. В языке данные разновидности топоса «причина-следствие» просматриваются на примерах многозначности производных (веерный подтип) и непроизводных (цепочечный подтип) слов. Ср.: шелк – 1) вещество, выделяемое гусеницами тутового шелкопряда и загустевающее на воздухе в виде тонких нитей;; 2) нити из такого вещества; 3) материал из этих нитей; 4) одежда из этого материала. Летник – 1) дорога, используемая летом; 2) летний костюм; 3) животное, родившееся летом; 4) охотничья избушка; 5) летний загон для скота; 6) шерсть овцы, наросшая за лето. Помимо перечисленных топосов, служащих для изобретения идеи, используются топосы, обозначенные Аристотелем, как нетехнические, являющие собой дополнительные, эмпирические данные, служащие для подтверждения достоверности высказанных идей, это топосы: «пример»; «свидетельства»; «имя». Топосы используются в «определении». Определение, по Аристотелю, «есть речь, обозначающая суть бытия (вещи). Оно заменяет имя речью или речь речью, ибо можно дать определение тому, что выражено речью». При определении вещи могут быть использованы разные топосы. Ср.: лосина – плотно облегающие штаны из грубой замши – часть военной формы некоторых полков (использованы топосы: «свойство», «целое – часть»); лукавство – хитрость, коварство ( топос «сравнение»); многобожие – религия, признающая существование многих богов; политеизм; противоп. единобожие (топосы: «род-вид» и «противопоставление). Если перечисленные топосы используются при определении сути вещей, то топос «причина-следствие» незаменим при построении силлогизмов. Таким образом, определение, равно как и силлогизм, не является топосом. Определение и силлогизм – это та сфера речевой деятельности человека, в пределах которой происходит использование топосов. Таким образом, топосы – это своего рода проявление норм ментальной деятельности человека, которые находят своей отражение в языке в виде категоризации, систематизации слов, вместе с тем топосы проявляют свое деятельностное начало в речи, что обусловливает их использование в риторических целях. Литература: 1. Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т.2. М., 1978 2. Аристотель. Риторика. Поэтика, М., 2000;. Д.И.Архарова, Л.Е.Котлова (Екатеринбург) ОБУЧЕНИЕ РЕПРОДУЦИРОВАНИЮ ТЕКСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РИТОРИЗИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ «РЕЧЬ И КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ» В 5-9 КЛАССАХ 1. Современная образовательная ситуация характеризуется следующим: - на федеральном уровне реализуется политика стандартизации и идет поиск новых педтехнологий, обеспечивающих достижение того обязательного минимума содержания образования и требований к уровню подготовки учащихся, которые заложены в проекте федерального ГОСа по различным образовательным областям, в том числе по образовательной области «Филология»; - на региональном уровне идут те же процессы: разработан и принят ГОС (НРК) Свердловской области, начата разработка региональных учебно-методических комплексов (РУМК), позволяющих выполнить социальный заказ, адресованный школе: выпускник школы уже в процессе обучения в СОШ успешно реализуется как социально адаптированная личность. Современному обществу нужен человек, свободно говорящий, пишущий, адекватно понимающий как смысл прочитанного или услышанного («чужого») текста, так и основное содержание собственного текста и способы его донесения до адресата. Наличие таких умений делает реальным достижение взаимопонимания в общении. Постоянно актуальными остаются вопросы о методах, методиках, технологиях речевого обучения. Традиционными формами этого обучения являются следующие: 1)творческие устные и письменные работы (сочинения), предполагающие создание собственного текста, развивающего предложенную или самостоятельно выбранную тему; 2) репродуктивные устные и письменные работы (изложения), предполагающие воспроизведение предложенного текста на основе его адекватного восприятия, понимания основной мысли и способов ее развития в исходном тексте. 2. Современный школьник, выпускник 9 класса, крайне неадекватно воспринимает содержание текста и толкует его. Это показывает не только экзаменационная практика. На наш взгляд, именно работа с изложениями по оптимизированным технологиям может принести положительные результаты и способствовать формированию речевой и коммуникативной компетентности у школьников при восприятии, понимании и воспроизведении исходного («чужого») текста. 3. В настоящее время существует множество методических пособий, предлагающих определенную помощь при написании изложения. Многие методисты большое внимание уделяют так называемой «затекстовой ситуации»: сведениям об авторе, особенностях его индивидуального стиля и т.п. Однако, это загромождает и без того короткий урок и плохо запоминается детьми. Очень яркой выступает ориентированность на различные виды анализа текста: анализ может помочь понять текст. Это бесспорно, но анализ возможен только на основе первичного целостного понимания смысла текста. Основным приемом работы считается составление плана. Конечно, план нужен. Но ему обязательно должна предшествовать работа, связанная с первичным целостным пониманием смысла и содержания текста. 4. Лингвостилистический анализ, привлекаемый всеми методистами, лишь отчасти позволяет решать те проблемы, которые типичны при написании изложения. Основной проблемой мы считаем выделение основной мысли и опорных слов текста, т.к. именно совокупность названных факторов позволяет выделить в тексте главное, т.е. воспринять и понять его, а дополнение главного второстепенным и формирование объема репродуцированного текста тогда становятся гораздо более выполнимыми. Работа с изложением может быть гораздо успешнее, если строить ее на базе технологий, опирающихся на риторическую компетентность обучаемого и учителя, или риторизированных технологий (термин принадлежит В.Н.Марову и активно используется авторами РУМК «Речь и культура общения (практическая риторика)» для 5 – 9 классов школ Свердловской области). Риторическая компетентность (культура) включает в себя 2 составляющие: коммуникативную и речевую. Коммуникативная компетентность – это владение такими способами действий, которые позволяют при работе с авторским текстом понять его замысел: систему целей (намерений) автора и ориентированные на адресата средства достижения этих целей. Речевая компетентность – это владение такими способами действий, которые позволяют найти в авторской речи ее логические, композиционные и собственно речевые (словесные) характеристики. 5. Риторизированные технологии работы с изложением в качестве основного логико-риторического параметра воспринимаемого текста рассматривают тип речи. Тип речи трактуется как смысловая макромодель текста. При первичном восприятии текста ученик узнает, какая макромодель лежит в его основе, определяет последовательность типов речи, ведущий тип речи и строит логограф текста. Логограф – это вертикальная смысловая структура текста. Он составляется в описании и в рассуждении по топам, в повествовании – по элементам композиции: экспозиция, завязка, развитие, кульминация, развязка действия. Таким образом, существуют 3 разные смысловые модели, которые при восприятии текста достаточно узнаваемы. Также они удобны при его воспроизведении. Успешное репродуцирование текста (изложение) базируется на его адекватном восприятии и понимании. Использование логографа (построение после первого прочтения и уточнение после второго) позволяет сделать риторическую интерпретацию исходного текста. Логико-риторические структуры текста, отраженные в логографе, позволяют определить опорные слова в тексте, на их основе составить план и сохранить средства риторической выразительности (фигуры и тропы). Ассуирова Л.В..( Москва) СОДЕРЖАНИЕ КАТЕГОРИИ ТОПОСА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ До конца не определенная в своем содержании категория топоса требует также установления того, какие из моделей используются на современном этапе при создании высказывания, выявления тех из них, которые являются общепризнанными и эффективными с точки зрения их участия в разработке темы. Аристотель называет следующие топосы: род, вид, определение, большее, меньшее, сходство, противоположное, причина, следствие, качество, часть, целое, имя, предшествующее, последующее, отрицание (всего 16). Цицерон анализирует такие топосы, как определение, часть, целое, род, вид, уподобление, различие, противоположность, присоединяемые обстоятельства, доказательства из предшествующего, из последующего, из противоборствующего, причина, следствие, сравнение, истинословие (имя), сопряжение, пример. Ю.В. Рождественский перечисляет топосы вслед за М.В. Ломоносовым, приводя пример его классификации: род и вид, целое и части, свойства материальные, свойства жизненные, имя, действие и страдание, время, место, происхождение, причина, предыдущее и последующее, признаки, обстоятельства, подобное и неподобное, несходные и противоположные вещи, сравнения. Н.А. Безменова сокращает количество топосов до небольшого количества: определение, представляющее собой «доказательство, почерпнутое из самой природы объекта» (с.27); видородовая характеристика (она называет ее также «перечислением частей»); сравнение, обстоятельство, которое, по ее мнению, представляет собой «причинно-следственную характеристику описываемого объекта» (Безменова Н.А. Очерки по теории и истории риторики. М., Наука, 1991. – С. 27). А.К. Михальская приводит пример действия топосов и работы над ними, попарно группируя (как и М.В. Ломоносов) те, которые и у Аристотеля, и у более поздних риторов перечислены в отдельности: род-вид, причина-следствие, целое-часть, свойства, определение, имя, обстоятельство, пример, свидетельство, сравнение (всего 10). А.А. Волков называет следующие структурно-смысловые модели: действие-претерпевание, предыдущее-последующее, место, время, состояние, внешние обстоятельства, причина и следствие, условие, лицо-поступок, образ действия, цель и средство, присущее и привходящее, признаки, качества, свойство, отношение, род – вид (индивид), целое и часть, имя и вещь, тождество, большее-меньшее, подобие, противное, правило справедливости, обратимость, транзитивность. Большинство топосов выделяется на основании теории, изложенной основоположником топики, Аристотелем. Наименования род, вид, определение, причина, следствие, свойства, |
Похожие:
 | Программа с присвоением дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы» Целью программы является подготовка будущего преподавателя высшей школы к учебной и научно-исследовательской деятельности |  | Psychological mechanisms of rolegram of the professor of a higher... В статье предпринята попытка определить и раскрыть механизмы формирования ролевого репертуара преподавателя высшей педагогической... |
| Психологическая и педагогическая культура преподавателя высшей школы:... Ы сходства и расхождения рассмотрения этих понятий во взглядах психологов и педагогов. Сформулирован вывод о конвергенции понятий... | | Проблемы формирования информационного капитала личности: от школы... Аннотация. В статье рассмотрены проблемы формирования информационного капитала личности государственного служащего. Определены три... |
| Тема: Формирование правовой грамотности и правовой культуры во внеурочной... Проблемы формирования правовой грамотности и правовой культуры старших школьников во внеурочной деятельности | | Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни моу школы №79 Нормативно-правовой и документальной основой Программы формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся на... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Аксенова, Г. Я. Учебник немецкого языка для сельскохозяйственных вузов [Текст]: учебник / Г. Я. Аксенова, Ф. В. Корольков, Е. Е.... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Аксенова, Г. Я. Учебник немецкого языка для сельскохозяйственных вузов [Текст] : учебник / Г. Я. Аксенова, Ф. В. Корольков, Е. Е.... |
| Программа формирования экологической культуры, культуры здорового... Мплексная программа формирования основ экологической культуры, знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих... | | Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного... Нормативно-правовой и документальной основой Программы формирования экологической культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся... |
| О. В. Морева современные проблемы науки и образования «Методология и методика социального воспитания», «Педагогика высшей школы», заочной формы обучения | | Учебно-методический комплекс дисциплины Целью изучения дисциплины является освоение студентами теоретических оснований педагогической деонтологии как части педагогической... |
| Рабочая программа дисциплины Проблемы современной биологии Модуль... Проблемы современной биологии Модуль «Современные проблемы физиологии высшей нервной деятельности» | | Проблемы формирования нравственно-правового воспитания студентов в условиях вуза Пикин Геннадий Николаевич ассистент кафедры теоретических основ физической культуры 4 |
| 1. Предмет и задачи педагогики Педагогика высшей школы и другие науки. Широкое использование педагогикой высшей школы идей, теорий, фактов, методов педагогики школы.... | | План-конспект урока физической культуры в 9 классе по разделу «Гимнастика»... Место и время проведения: спортзал Понькинской основной школы Палехского района. 1130 – 1210 (5 урок) 19 октября 2012 года |
