Гапоу со «Вольский педагогический колледж им. Ф. И. Панферова» компетентностный подход в образовании
Скачать 10.7 Mb.
|
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ Введение в образование новых образовательных конструктов – компетентностей, компетенций концентрирует в себе идеи новой образовательной парадигмы, связанной с гуманизацией социальной практики на современном этапе развития общества. Проведя теоретический анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А.В. Хуторский и др.), было отмечено, что в современной педагогической науке понятия «компетенция» и «компетентность» официально не разделены. Ряд отечественных исследователей (Э. Ф. Зеер, О. Г. Ларионова, А. К. Маркова и др.) используют термин «компетенция» для определения границ области действия специалиста, а «компетентность» - для оценки качества его деятельности. Другие (А. М. Новиков, Г. Н. Сериков и др.) в качестве основания разделения понятий «компетенции» и «компетентности» специалиста предлагают выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Поэтому компетентность – это результат развития и саморазвития будущего специалиста, предполагающий личностный рост, целостную самоорганизациию и синтез своего деятельностного и личностного опыта. Но для профессионального самоопределения студентов только общих умений и общей компетентности недостаточно. Необходимо формирование профессиональных компетенций, которые позволят освоить профессиональную деятельность на высоком уровне. Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, используют как термин «профессиональная компетентность» (Б. С. Гершунский, Т. В. Добудько, А. К. Маркова и др.), так термин «педагогическая компетентность» (Е. В. Бондаревская, Л. Н. Митина и др.) и «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская). По мнению большинства ученых, эти термины синонимичны. В рамках нашего исследования термин «профессионально-педагогическая компетентность» является более емким и отражающим направленность будущей профессиональной деятельности. В работе используется термин «профессионально-педагогическая компетентность» в связи с тем, что в вузе мы готовим учителя (педагогическая компетентность) художественного профиля (профессиональная компетентность). В ходе исследования для получения исчерпывающих и объективных данных, отражающих процесс формирования профессионально-педагогичес-кой компетентности (ППК) у студентов Института искусств, нами была предпринята попытка разработки и выбора диагностических методик. Мы остановились на распространенном методе сбора информации – опросе, который в нашем случае предусматривает устное и письменное обращение к студентам, преподавателям и администрации с вопросами (анкетирование, интервьюирование), регистрацию и статистическую обработку полученных данных и их теоретическую интерпретацию, а именно:
Наряду с этим, нами были адаптированы применительно к предмету и задачам эксперимента и апробированы известные методики, позволяющие более или менее объективно оценивать изменения в структуре профес-сионально-педагогической компетентности студентов:
Нами были организованы следующие мероприятия.
В процессе работы нами было посещено 228 лекций, семинарских и практических индивидуальных занятий по специальным дисциплинам (основной музыкальный инструмент, хоровое дирижирование, сольное пение) преподавателей Института, анализ которых позволил создать представление о состоянии исследуемой нами проблемы в практике вуза. Обобщенно мы установили следующее:
В беседах с преподавателями мы выяснили, что подавляющее большинство интуитивно понимает, что формирование ППК является обязательной составляющей процесса организации образовательной деятельности студентов и представляет собой результат управления качеством образования в Институте искусств, но они не совсем понимают ее сущность и не владеют ни способами, ни механизмами его развития. По результатам проделанной работы и для обсуждения полученных результатов нами был организован круглый стол «Проблема формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов творческих специальностей вуза». Разговор по заданной проблеме проходил в трех направлениях:
Обсуждение проблемы показало, что большинство преподавателей едины в понимании необходимости включения в образовательный процесс механизма формирования ППК у субъектов образования, для чего следует:
Проделанная работа позволила нам перейти к диагностике уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности и составляющих ее компетенций у студентов контрольной и эксперимен-тальной групп в соответствии с представленными ранее критериями, вклю-чающими в качестве основных показателей - сформированность отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности, осознанность взаимодействия с другими людьми, полнота теоретической и практической деятельности, направленность на профессиональный рост и умение осуществлять его. Разработанная нами анкета состояла из четырех блоков вопросов, которые соответствовали критериям диагностирования. Первый блок вопросов позволил выявить, в чем состоит для студентов сформированность отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности. На вопрос: «Считаете ли Вы важной для себя профессиональную деятельность?» практически все студенты ответили утвердительно. Более того, 83% респондентов убеждены в том, что именно профессиональная деятельность, позволяющая соединить теоретическую и практическую ее составляющие позволяет формировать профессионально-педагогическую компетентность. Это, несомненно, свидетельствует об осознании студентами важности данной проблемы. Студентам также предлагалось назвать наиболее важные ценностные ориентации, лежащие в основе формирования ППК. Следует отметить, что только 23% из опрошенных считают выработку ценностных ориентаций одним из оснований для эффективного формирования ППК; 59% респондентов в качестве важнейших оснований назвали выработку ценностных ориентаций в процессе образовательной деятельности. Никто из опрашиваемых не высказал мнение о нецелесообразности целенаправленной систематической работы по формированию ППК, что свидетельствует о понимании ими значимости сформированности отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности в процессе формирования ППК. В то же время значительная группа опрошенных студентов отметила трудности в этом плане. Анализ данных затруднений позволил определить основные тенденции, с учетом которых в дальнейшем строилась практическая работа по формированию у них ценностных ориентаций, являющихся основой профессионально-педагогической компетентности. Второй блок вопросов данной анкеты был направлен на выяснение осознанности взаимодействия с другими людьми. При ответе на вопрос «Уделяли ли Вы внимание анализу особенностей взаимодействия с другими людьми в процессе образовательной деятельности?» - 41% респондентов отметили, что делают это постоянно, 32% заявили, что делают это иногда, а 27% - редко. Большая часть будущих учителей осознает, что успешное овладение опытом субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной деятельности влияет на формирование ППК. Однако студенты зачастую затрудняются определить, насколько эффективно идет процесс формирования данного опыта. Более того, большинство из них не понимает существующих взаимосвязей между эффективным приобретением опыта взаимодействия и уровнем сформированности профессионально-педагогической компетентности. Третий блок вопросов анкеты был нацелен на выявление значимости полноты теоретической и практической деятельности в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности. Их анализ позволяет сделать вывод о том, что умение свободно оперировать и использовать в практической деятельности профессионально-значимые общепредметные знания, умения и навыки не является для студентов обязательным для осуществления успешной профессиональной деятельности, которая в данном случае выступает как результат сформированности ППК. Например, студенты не понимают значимости умения организовывать деятельность от цели до результата. Так, с целью повышения эффективности выработки данного умения студентам на занятиях специальными дисциплинами было предложено вести дневники наблюдений с дальнейшим анализом и корректировкой полученных результатов. Не осознавая целесообразности этой работы, 76 % опрошенных отказались анализировать и фиксировать в дневниках свою работу в классах специальных предметов. В основном, студенты назвали только устный анализ своей образовательной деятельности с точки зрения действенно-практической реализации ее способов и приемов. Значительно реже, согласно полученным ответам студенты поднимаются до уровня управления своей деятельностью в образовательном процессе и выработки собственных правил профессионального поведения, которые во многом определяют профессиональный рост будущего учителя, уровень его профессионально-педагогической компетентности. Однако нецелесообразными их считают только 8 % респондентов, от 15 % до 51 % (в зависимости от конкретного способа осуществления данного процесса) отметили необходимость консультативной помощи и рекомендаций преподавателей в этом вопросе. Четвертый блок вопросов позволил ответить на вопрос о готовности личности к успешной профессионально-творческой деятельности. При ответе на вопрос «Способны ли Вы идти на риск, даже если шансы на успех невелики» более половины респондентов ответили «скорее нет» (57 %), 13 % - «скорее да», 12 % - «нет», остальные 18 % - «когда как». Количественный анализ ответов показал, что большинство студентов не готовы к успешной профессионально-педагогической деятельности и не знают, что нужно для этого. При обработке результатов анкеты для определения исходного уровня компетенций мы использовали как количественную, так и качественную оценку, причем приоритет отдавался последней. Анализ полученных экспериментальных данных на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы позволил нам сделать следующие выводы. В существующей системе подготовки студентов преобладает в основном традиционный подход к организации образовательного процесса, хотя и прослеживается целенаправленная ориентация на повышение его качества. Отсутствие эффективного управления качеством образования отражается на его результате – недостаточной сформированности профессионально-педагогической компетентности у субъектов профессиональной деятельности. Мало времени уделяется развитию у студентов отношения к самому себе как субъекту профессиональной деятельности, навыков самореализации, самоанализа и самооценки, которые, на наш взгляд, являются основой формирования профессионально-педагогической компетентности будущего педагога и постоянного профессионального самосовершенствования. Недостаточно широко применяются разнообразные профессионально-образовательные проекты в соответствии с механизмом реализации системы управления качеством образования в вузе художественно-творческого профиля, что ограничивает возможность формирования у субъектов образовательной деятельности профессионально-педагогической компетентности. Таким образом, особо отмечаем следующие позиции: 1. Существует достаточно большой нереализованный потенциал в организации образовательного процесса, направленного на формирование всех составляющих профессионально-педагогической компетентности студентов, преподавателей и администрации, использование которого позволит максимально интенсифицировать данный процесс. 2. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что существует потребность во внедрении специально разработанной системы, обеспечивающей эффективность поставленной задачи – содействие формированию высокого уровня профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля. Ардашева Н.И., Орехова Т.В. ВЫХОД В РЕФЛЕКСИВНУЮ ПОЗИЦИЮ КАК СТИМУЛ ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГОВ Рефлексивные свойства сознания человека являются необходимым компонентом многих профессий, особенно относящихся к сфере межличностных отношений и совместной деятельности. Для нас представляют интерес исследования рефлексии в области педагогической деятельности. Ряд ученых (В.В. Давыдов, П.Г. Щедровицкий, В.И. Загвязинский, Б.З. Вульфов, А.А. Бизяева, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Е.Е. Рукавишникова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.В. Хуторской и др.) описывают рефлексию как профессиональную способность, связывают с профессиональной компетентностью, многоаспектно исследуют роль рефлексии в успешной деятельности педагогов. Рефлексия, по мнению Б.З. Вульфова – это «состояние внутренних сомнений, обсуждение с самим собой возникающих в жизни (в собственном педагогическом опыте) вопросов, трудностей, поиск вариантов ответов на происходящее или ожидаемое, внутренняя работа соотнесения себя, возможностей своего «Я» с тем, что требуют жизненные обстоятельства, сложившаяся психолого-педагогическая ситуация»[1]. А.В. Хуторской видит рефлексию как интеллектуальный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования собственной деятельности, выяснение того, что было в ней удачным и неудачным, познание себя, своих возможностей, и того, как другие воспринимают действия «рефлектирующего»[5]. «Педагогическая рефлексия, - пишет А.К. Маркова, - это способность педагога мысленно представить себе сложившуюся картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе, обращенность сознания педагога на самого себя, учет представлений воспитанника о том, как педагог понимает деятельность ребенка»[4]. Рефлексия педагога является одним из показателей профессиональной компетентности, характеризует его способность к самообразованию, которое проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательного процесса, стремление к росту, самосовершенствованию. Развитие профессиональной рефлексии в образовательном пространстве не происходит само по себе. Наоборот, большие эмоциональные нагрузки, которым подвергается педагог, чаще приводят к выработке защитной, не рефлексивной позиции, уходу от самоанализа и взгляда на себя со стороны. «Культ знаний» все чаще заставляет педагога никак не проявлять свои незнания в той или иной области, делать вид, что «он все знает», сначала перед детьми и коллегами, а затем и перед самим собой, и тем самым закрывать себе дорогу к познанию: зачем оно нужно, если «ты и так все знаешь»? Развитию педагогической рефлексии будут способствовать, по мнению Н.В. Калининой, следующие условия: 1. Свобода выбора педагогом средств, путей и способов достижения образовательных результатов. 2. Владение методами объективной оценки результативности труда. 3. Мотивирование педагога к самоизменению, к изменению педагогической практики на основе новых ценностей [3]. В помощь педагогам, чтобы каждый из них мог оценить эффективность своих усилий и внести необходимые коррективы в свою педагогическую деятельность, авторским коллективом педагогов-психологов города Ульяновска разработана программа «Изучение и развитие педагогической рефлексии педагогов в образовательном учреждении». Она знакомит педагогов с понятием и функциями педагогической рефлексии и содержит комплекс упражнений и рекомендации по развитию рефлексивных способностей. Для изучения уровня развития педагогической рефлексии представлена диагностическая программа, которая позволяет стимулировать педагогов к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Одним из способов выхода в рефлексивную позицию является умение педагога задавать самому себе вопросы. Вопрос есть средство фиксации знания о незнании. Педагог должен постоянно задавать себе вопросы: «Что я сейчас делаю?», «Зачем я это делаю?», «Почему я делаю это так?», «Каким образом я это делаю?», «Почему я понял именно так?», а также «Почему?», «Как?» и «Зачем?» применительно ко всем типам ситуаций. Наряду с рефлексией своей деятельности педагог должен осуществлять самоопределение, то есть должен уметь и быть готовым определить свою позицию в ситуации деятельности: как кто он в ней выступает, какие цели ставит, или какими ценностными основаниями руководствуется. Важным качеством педагога является умение адекватно оценить свою деятельность, выступить экспертом по отношению к самому себе, организовать собственную рефлексию над качеством того, что он сделал, рассматривая «себя-действовавшего». Необходимо осуществлять рефлексию в разных пространствах, то есть с разных «сторон» и «позиций» рассматривать свою деятельность. Например, с позиции «сомневающегося», «критика», «знатока», «экспериментатора», «управляющего», «исследующего», «смотрящего со стороны» и т.п. Не менее важным способом выхода в рефлексивную позицию является умение педагога строить диалог с коллегами, в ходе которого происходит выявление позиции и аспекта видения каждого участника коммуникации. В ходе диалога возбуждается самопознание (рефлексия) посредством целенаправленных вопросов, выявляются противоречия, которые коллективно решаются в процессе дальнейшей профессиональной деятельности. Высоко ценится применение иронии и шутки как способа активизации мышления; применение аналогий. В целях выхода в рефлексивную позицию в образовательных учреждениях целесообразно проводить различного рода анонимные анкетирования педагогов. При этом анкеты должны быть составлены таким образом, чтобы оптимальные ответы обязательно задействовали рефлексию над сложившимся у педагогов социальным, культурным, учебным опытом. Использование технических средств (диктофон, видеокамера) также способствует пробуждению и активизации рефлексии педагогов. Благодаря им, педагогические работники получают возможность, прослушивая (или просматривая) запись, увидеть себя со стороны, занять по отношению к своим действиям рефлексивную позицию. Таким образом, выход педагогов в рефлексивную позицию способствует более глубокому анализу своей профессиональной деятельности. Развитая способность к рефлексии увеличивает инновационный потенциал педагогов и многократно повышает результативность любой деятельности, а, следовательно, влияет на качество образования в целом. Литература: 1. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя [Текст]/ Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. – М.: ИЧЛ «Издательство Магистр», 1995. – 112 с. 2. Давыдов В.В., Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. [Текст] /В.В. Давыдов, А.З. Зак. – Новосибирск, 1987. – 213с. 3. Калинина, Н.В. Развитие профессиональной рефлексии учителя: трудности и условия [Текст]/ Н.В.Калинина, // Сб.научных трудов «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений». – Ульяновск: УИПКПРО, 2007. – С. 17-20. 4. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст]/ А.К.Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 80с. 5. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебное пособие [Текст] А.В.Хуторской. – М.: Высшая школа, 2007. – 639 с. Сушко М.Ю. |
Похожие:
 | Программа одб. 01 «Русский язык» Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Саратовской области «Вольский педагогический колледж им. Ф.... |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Вольский педагогический колледж им. Ф. И. Панферова»... |
| Методическая разработка оценка качества учебного процесса и деятельности... Компетентностный подход в образовании в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» | | Компетентностный подход в образовании: основные этапы становления... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Компетентностный подход в образовании является одной из зон научных и практических поисков, связанных с задачей модернизации содержания... | | Ооо «Совет директоров учреждений профессионального образования Тверской области» «Компетентностный подход: традиции и инновации в профессиональном образовании»: материалы региональной научно-практической конференции... |
| Образовательное учреждение республики башкортостан «белорецкий медицинский колледж» утверждена Составитель: Кислинская М. В., преподаватель высшей квалификационной категории гапоу рб «Белорецкий медицинский колледж», кандидат... | | Образовательное учреждение республики башкортостан «уфимский м едицинский... Программа подготовки специалистов среднего звена (далее ппссз) по специальности 34. 02. 01 Сестринское дело (базовой подготовки) |
| Утверждена Н. В. Рыжкина, преподаватель высшей квалификационной категории гапоу рб «Белорецкий медицинский колледж» | | Образовательное пространство урока психологии как основа психологической культуры школьника Пособная личность это не только запас знаний умений и навыков, но и готовность активно взаимодействовать с людьми и демонстрировать... |
| Гапоу то «Тюменский медицинский колледж» Отдел дополнительного профессионального образования Внеаудиторная работа является обязательной составляющей учебно-тематического плана данного цикла | | И. Л. Сабельникова Гаоу спо «Тюменский педагогический колледж №1», Уставом государственного автономного образовательного учреждения среднего профессионального... |
| «Основы рекламы» Преподаватель Гаоу спо «Тюменский педагогический колледж №1», Уставом государственного автономного образовательного учреждения среднего профессионального... | | На бланке Заявка на участие в Тендере Гаоу спо «Тюменский педагогический колледж №1», Уставом государственного автономного образовательного учреждения среднего профессионального... |
| Антистресс и активационная терапия в фитнесе Гаоу спо «Тюменский педагогический колледж №1», Уставом государственного автономного образовательного учреждения среднего профессионального... | | Отчет о результатах самообследования бюджетное образовательное учреждение... Директор боу спо ур "Можгинский педагогический колледж им. Т. К. Борисова" Н. А. Пискунов |
