                   
Пояснительная записка.
Общие сведения о программе.
В период глубоких социально-экономических изменений в России, когда происходит переоценка всей системы общественных отношений. Образование, воспитание и развитие ребенка в значительной степени определяется тем, насколько существенные изменения претерпевает и система дошкольного образования в целом. Её преобразование определяется эффективным внедрением в практику работы новейших достижений в области инновационной деятельности. В значительной степени условия эффективной реализации образовательной политики формируются на уровне деятельности ДОУ и излагаются в Образовательной программе, которая
Рассматривается как модель организации образовательного процесса. Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению.Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.Одной из ведущих линий модернизации образования является достижениенового современного качества дошкольного образования.Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.
На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеобразовательной программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.
Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ. Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет со II - ІІІ уровнем речевого развития, принятых в группу для детей с тяжёлыми нарушениями речи дошкольного учреждения на два года.
Программа коррекционно – развивающего обучения для детей с общим недоразвитием речи составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Типовым положением о дошкольном учреждении, Уставом детского сада,СанПиН 2.4.1.1249-03, методическими рекомендациями Министерства образования РФ «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования» (Вестник образования, 1991 № 12), с учётом разработок отечественных учёных в области педагогики и психологии.
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого – педагогических исследованиях многих авторов (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, Н. С. Жукова и др.). В настоящее время учителя – логопеды используют программы, которые были одобрены Министерством просвещения СССР, «Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6 – го года жизни» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной (М., 1989г,) «Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни)» Г. А. Каше, Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой (М., 1986г.), и требуют внесения корректировок в планирование (содержание, форму, количество фронтальных занятий) коррекционно – развивающей работы в зависимости от современных условий организации деятельности детей в ДОУ, с учётом здоровье сберегающего режима пребывания детей дошкольного возраста в ДОУ, с учётом профиля и состава логопедической группы (уровень и глубина нарушения), возраста детей.
«Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, С. А. Мироновой, А. В. Лагутиной (М., Просвещение, 2008 г.) определяет разную работу с детьми IIи III уровня общего недоразвития речи (ОНР), что в современных условиях детского сада практически невозможно, кроме того эта программа не предусматривает фронтальных и подгрупповых занятий в течение Iполугодия, а это не всегда целесообразно, т. к. фронтальные и подгрупповые занятия дают возможность развивать у детей слуховое внимание, память, умение работать коллективно, совершенствовать навык самоконтроля и взаимоконтроля.
Использование «Программы коррекционно – развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» Н. В. Нищевой не представляется возможным, так как в детских садах функционируют группы, рассчитанные на 2 года коррекционной работы (минимально возможное пребывание детей с ОНР), а также для подготовкиребёнка к школьному обучению (Методические рекомендации к комплектованию логопедических групп. – Министерство просвещения РФ, 1996 г.), а программа Н. В. Нищевой рассчитана на 3 года.
Таким образом, возникла реальная необходимость в создании программы коррекционно – развивающего обучения дошкольников 5 – 7 лет с общим недоразвитием речи, рассчитанной на 2 года обучения в группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Программа коррекционно – развивающего обучения для детей 5 – 7 лет с ОНР (общим недоразвитием речи). Созданная учителями – логопедами
МБДОУ № 123, является адаптационной, приемлемой для работы учителями – логопедами, работающими с детьми с ОНР 5 – 7 лет в условиях группы для детей с тяжёлыми нарушениями речи массовых ДОУ.
Основная цель программы – построение системы коррекционной работы в группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи 5 – 7 лет с общим недоразвитием речи, рассчитанной на 2 года обучения, предусматривающей взаимодействие всех специалистов ДОУ и родителей дошкольников.
Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:
Обследование воспитанников групп (средний и старший дошкольный возраст) МБДОУ и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционной помощи в области развития речи.
Изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуальных особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержание работы с каждым ребёнком.
Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционной работы с детьми в соответствии с планами индивидуальных и подгрупповых занятий.
Проведение мониторинговых исследований результатов коррекционной работы, определение степени речевой готовности детей к школьному обучению.
Формирование у педагогического коллектива МДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе, оказание помощи в организации полноценной речевой среды.
Координация деятельности педагогов и родителей в рамках речевого развития детей (побуждение родителей к сознательной деятельности по речевому развитию дошкольников в семье).
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико – фонематическую, так и лексико - грамматическую системы языка. Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития. В соответствии с этим остаётся актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности этих отклонений различна.
Данная программа разработана для детей со IIи IIIуровнем общего недоразвития речи (ОНР).
Характеристика детей со IIуровнем ОНР (общего недоразвития речи).
Данный уровень ОНР определяется какначатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáня мя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мóга ку́каф» — много кукол, «си́ня кадасы́» — синие карандаши, «лёт бади́ка» — льет водичку, «тáсинпетакóк» — красный петушок.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнька вóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно – следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум, «виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.
Характеристика детей с III уровнем ОНР.
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
|
